Dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương và vận dụng vào các đoạn trích truyện kiều trong chương trình ngữ văn 10 năm 2006 - 2007

c Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Tiền Giang, đã tận tình giúp đỡ, hợp tác, tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này. Cho phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Lê Thu Yến, người đã hết lòng giúp đỡ và hướng dẫn tận tình cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn tốt nghiệp. Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện, song chắc chắn rằng luận văn này sẽ không thể tránh khỏi một vài thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của quý Thầy Cô và các bạn đồng nghiệp. TP.HCM, tháng 8 năm 2007 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Bảo Thu DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1. Bài Trao Duyên......................................................................... 111 Bảng 3.2. Tổng hợp so sánh kết quả giữa thực nghiệm và đối chứng ...... 111 Bảng 3.3. Bài Nỗi thương mình ................................................................ 112 Bảng 3.4. Tổng hợp so sánh kết quả giữa thực nghiệm và đối chứng ...... 112 Bảng 3.5. Bài Chí khí anh hùng ................................................................ 113 .......................................................................................................... Bảng 3.6. Tổng hợp so sánh kết quả giữa thực nghiệm và đối chứng ...... 113 Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng ................................................................................................... 114 Bảng 3.8. Tổng hợp so sánh kết quả giữa ba bài thực nghiệm và đối chứng.............................................................................. 114 Bảng 3.9. Xếp loại đánh giá kết quả ba bài thực nghiệm và đối chứng ... 115 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, nhiều ý kiến đang phê bình về công việc dạy-học văn trong nhà trường như học sinh ngày càng chán học văn, sợ học văn, học văn theo mẫu. Đồng thời học sinh còn quá nhiều sai sót về dùng từ, diễn đạt, chưa cảm nhận được cái hay cái đẹp của tác phẩm văn chương... Học sinh học văn chỉ học theo sự áp đặt của giáo viên…. Có thể thấy nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ cách dạy của giáo viên. Những thiếu sót đầu tiên của giáo viên như chưa chú trọng rèn luyện cách đặt câu, sử dụng từ, sửa lỗi chính tả cho học sinh, chưa chú ý đến đặc trưng thể loại khi phân tích tác phẩm văn học. Giáo viên chưa thực hiện tốt chức năng nhiệm vụ của môn văn. Thứ hai, người giáo viên dạy theo phương pháp thuyết giảng. Lên lớp, giáo viên chỉ giảng dạy theo bài soạn, nói thay, làm thay, cảm thụ thay những cái hay cái đẹp của tác phẩm văn chương cho học sinh. Học sinh chỉ có nhiệm vụ ghi chép lại, học thuộc rồi làm bài. “Học sinh lâu nay chỉ được coi là một khách thể tiếp thụ của giáo viên”[21, tr.250]. Từ đó sẽ dẫn đến thói quen lười suy nghĩ, lười tư duy, thiếu sáng tạo. Có thể thấy hiện nay, giáo viên văn chưa tìm ra một phương pháp dạy học thích hợp mặc dù trong thời gian qua Bộ giáo dục (BGD) đã kêu gọi “đổi mới phương pháp, cải tạo phương pháp; dạy học phải phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh..” [Trích nghị quyết Trung Ương lần thứ 4 về “Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo”] Các nhà nghiên cứu phương pháp cũng đã nghiên cứu nhiều phương pháp dạy học tích cực như dạy học nêu vấn đề, dạy theo thể loại... Tuy nhiên vấn đề đó chỉ dừng lại ở mức độ lý thuyết chứ chưa phải là những thực hành cụ thể cho giáo viên. Một số giáo viên giỏi cũng đang tìm cách đổi mới phương pháp dạy học để tạo hứng thú cho học sinh nhưng kết quả cũng không cao. Hiện nay, nhìn chung các nhà phương pháp ở các trường sư phạm vẫn chưa xác lập một hệ thống năng lực và kĩ thuật dạy học văn cho giáo sinh. Vì vậy việc giảng dạy lý thuyết về phương pháp dạy học văn vẫn còn chơi vơi, chưa định hướng vào mục tiêu cụ thể. Trong khi Bộ giáo dục cũng chưa có một tài liệu hoàn chỉnh, đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành để hướng dẫn giáo sinh sư phạm bồi dưỡng năng lực và kĩ năng dạy-học Văn. Từ những thực trạng trên thì yêu cầu bức thiết đặt ra cho việc đổi mới phương pháp và tìm ra một phương pháp dạy học văn thích hợp. Thứ nhất xuất phát từ nghị quyết TW lần thứ tư về "Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” tháng 1-1993 chỉ rõ “xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch nội dung phương pháp giáo dục và đào tạo”. Thứ hai xuất phát từ thực tiễn của nhân loại. Bước sang thế kỉ XXI là thời đại của công nghệ thông tin, thời đại mà hệ thống tri thức phát triển như vũ bão, lượng thông tin ngày càng tăng vọt mà với điều kiện về trí nhớ, thời gian không cho phép con người nắm hết bằng các phương pháp học truyền thống nữa. Nó đòi hỏi con người phải có cách nắm bắt tri thức, nắm bắt thông tin một cách năng động và sáng tạo. Con người phải có phương pháp tự học, tự nắm bắt thông tin. Điều đó cũng đòi hỏi nhà trường phải thay đổi phương pháp dạy cũ bằng một phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Dạy học là dạy cho học sinh về phương pháp nghiên cứu, phương pháp tự nắm bắt thông tin chứ không phải dạy cho học sinh học thuộc những tri thức sẵn có. Thứ ba, với yêu cầu đổi mới phương pháp và đồng loạt những nghiên cứu về phương pháp giảng dạy của nhiều nhà nghiên cứu như Phan Trọng Luận, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Đức Ân, Nguyễn Thị Hồng Hà.... giáo viên đang đứng trước những khó khăn trong việc lựa chọn cho mình một phương pháp thích hợp và vận dụng vào công việc dạy học của mình một cách có hiệu quả. Để đáp ứng tất cả những yêu cầu bức thiết trên, BGD và những nhà phương pháp phải nghiên cứu một phương pháp dạy học cụ thể về mặt lý thuyết lẫn thực hành cho giáo viên học tập và vận dụng. Ngay từ những năm 2002-2006 với yêu cầu đổi mới phương pháp của BGD, những nhà khoa học nghiên cứu về chương trình, sách giáo khoa cũng như những nhà phương pháp đã tiến hành cải cách chương trình, đổi mới phương pháp theo từng cấp học. Mục tiêu đề ra là phải tiến hành cải cách làm sao phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, đào tạo ra những người chủ tương lai thực sự của đất nước. Đổi mới phương pháp giảng dạy ở môn Văn là sự vận dụng linh hoạt các nguyên tắc, các thao tác giảng dạy khác nhau nhằm phát huy tối đa tinh thần chủ động tích cực sáng tạo của học sinh giúp các em tự tìm tòi khám phá ra chân lý thay vì cách học thụ động một chiều trước đây. Thủ tướng Phạm Văn Đồng trong bài “Dạy Văn là quá trình rèn luyện một cách toàn diện” có viết “Ngày nay, sự hiểu biết của con người luôn luôn đổi mới cho dù học được trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất hạn chế. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phải tìm phương pháp vận dụng kiến thức, phải vận dụng tốt nhất bộ óc của mình….”[29]. Phương pháp dạy đọc- hiểu đi từ khâu hướng dẫn học sinh đọc văn bản- bám sát câu chữ văn bản để chỉ ra nội dung tư tưởng, từ khám phá ra cái hay cái đẹp của văn bản theo ý mình. Từ đó hình thành phương pháp đọc- hiểu các tác phẩm cùng loại. Với phương pháp dạy như vậy thì dạy đọc- hiểu văn bản sẽ đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp, phát huy được tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Đề tài “Dạy đọc- hiểu tác phẩm văn chương và vận dụng vào các đoạn trích Truyện Kiều trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 (2006-2007)” sẽ đi vào nghiên cứu sâu về phương pháp dạy đó và khả năng ứng dụng vào thực tế. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Với đề tài này, chúng tôi đi vào nghiên cứu những lý thuyết về Phương pháp dạy đọc- hiểu tác phẩm văn chương và vận dụng vào giảng dạy các đoạn trích Truyện Kiều trong sách giáo khoa Ngữ Văn 10 (2006-2007). 3. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Môn văn- Tiếng Việt đã được đưa vào giảng dạy trong trường phổ thông từ rất sớm. Ban đầu các thầy giáo đã tiếp thu được những tri thức và kinh nghiệm về thẩm văn, bình văn, học văn, dạy văn của các nhà nho tiến bộ. Đồng thời họ là những nhà sư phạm ưu tú của các thời đại trước. Song sự hình thành phương pháp dạy học văn với tư cách là một môn khoa học gắn liền với sự trưởng thành của khoa sư phạm và nhà trường mới rõ nhất là từ sau những năm 60 của thế kỉ XX. Khi mới hình thành, ngành phương pháp giảng dạy dựa trên những chỉ dẫn phong phú của Chủ tịch HCM, Thủ tướng Phạm Văn Đồng và từng bước vững vàng trên cơ sở vận dụng phương pháp luận khoa học hiện đại, kinh nghiệm dạy học văn trong và ngoài nước. Nhiều công trình về chuyên ngành phương pháp dạy học văn chương trên thế giới được dịch và chuyển dụng vào Việt Nam. Nó là cơ sở ban đầu cho ngành phương pháp giảng dạy văn học ở Việt Nam. Nước ta nếu tính từ năm 1950 khi cuốn Giảng văn Chinh phụ ngâm khúc của giáo sư Đặng Thai Mai được ấn hành ở liên khu trong thời kì kháng chiến chống Pháp đến nay, những công trình lớn nhỏ về phương pháp dạy học văn, đặc biệt trong khoảng chục năm nay đã tăng lên một cách rõ rệt. Những công trình đó được đánh dấu khá rõ nét bước đi lên đáng mừng tuy còn vất vả chậm chạp của ngành phương pháp dạy học Văn ở Việt Nam hơn một phần hai thế kỉ qua. Những công trình đó còn thiên về ứng dụng lý luận văn học. Phải đến cuối thập kỉ 60 của thế kỉ XX, những công trình chuyên ngành mới được nâng cao lên một bước về chất lượng. Nhiều chuyên luận lần lượt ra đời như “Rèn luyện tư duy học sinh qua giờ giảng dạy văn học” (1969) của Phan Trọng Luận; “Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể (1970) Trần Thanh Đạm chủ biên; “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) của Phan Trọng Luận; ….. Những công trình nghiên cứu đó bước đầu đã nghiên cứu về phương pháp theo hướng chú ý đến sự tiếp nhận của học sinh và từng bước đi vào con đường cải tiến, hoàn thiện và đổi mới về phương pháp. Đáng ghi nhận như một mốc quan trọng là với nghị quyết Trung Ương II (khoá 8) về giáo dục và khoa học công nghệ, vấn đề nội dung và phương pháp giáo dục đã được đặc biệt lưu ý. Vấn đề đổi mới phương pháp được đặt ra một cách chính thức trong văn kiện của Đại hội Đảng cũng như những văn bản pháp quy của Bộ giáo dục và đào tạo (BGD & ĐT). Đổi mới phương pháp đã trở thành vấn đề thời sự khoa học. Những bài viết lẻ tẻ đăng trên các báo, các tạp chí về mối quan hệ giữa tác phẩm với học sinh, hướng đổi mới hệ hình dạy học văn chương trong nhà trường phổ thông…. đã đúc kết lại trong tài liệu bồi dưỡng chính thức cho các giáo viên toàn quốc trong các chu kì bồi dưỡng thường xuyên. Cùng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật nhất là lĩnh vực nghiên cứu phê bình văn học, những phương pháp giảng dạy truyền thống trong nhà trường không còn thích hợp. Nên từ nghị quyết TW lần thứ tư về " Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo tháng 1-1993 chỉ rõ xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch nội dung phương pháp giáo dục và đào tạo”. Yêu cầu phải có một phương pháp dạy học thích hợp- Phương pháp dạy học tích cực phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh, lấy học sinh làm trung tâm để đào tạo ra những con người năng động trong tương lai. Gần đây nhất trong tiến trình đổi mới chương trình, đổi mới sách giáo khoa, người ta đang chú trọng và từng bước áp dụng một phương pháp dạy học mới- dạy học đọc- hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường. Phương pháp dạy học tích cực đó đã được áp dụng trong chương trình giảng dạy ở Trung học cơ sở (THCS) và thu được nhiều kết quả như mong muốn. Qua đó, phương pháp dạy học đọc- hiểu tác phẩm văn chương từng bước khẳng định được ưu thế của mình và thay thế cho phương pháp dạy học truyền thống trước đó. Trong đợt thay sách chính thức Trung học phổ thông (THPT) năm 2006-2007, toàn bộ chương trình Ngữ văn được điều chỉnh một cách hợp lý. Trên cơ sở đó, đổi mới về nội dung và phương pháp giảng dạy cũng là một việc làm thiết thực. Phương pháp dạy đọc- hiểu văn bản được chính thức vận dụng vào trong chương trình giảng dạy môn Ngữ văn THPT. Trong chương trình Ngữ văn THPT cũng không loại trừ Nguyễn Du với tư cách là một tác gia lớn vơi và tác phẩm Truyện Kiều. Nguyễn Du là một tác gia có vị trí đặc biệt quan trọng trong nền văn học Việt Nam nên đã có rất nhiều bài, nhiều công trình nghiên cứu về ông và các tác phẩm của ông. Ở đây, chúng tôi xin nêu ra một số công trình, bài viết tiêu biểu về Nguyễn Du và các tác phẩm của ông. Bài viết “ Nguyễn Du trong nền văn hoá Việt Nam” của Mai Quốc Liên đã đánh giá ý nghĩa của Nguyễn Du trong nền văn học Việt Nam: “Nguyễn Du vừa là sản phẩm của một thời đại vừa là vượt thời đại và thuộc về mọi thời đại, chủ nghĩa nhân đạo của ông như một ngọn đuốc chiếu sáng trong đêm đen của lịch sử loài người”. Bài viết cũng đã nêu lên những thành tựu trong sáng tác văn chương của Nguyễn Du, đặc biệt là Truyện Kiều. Cuối bài viết tác giả kết luận “Nguyễn Du là một nghệ sĩ, một nghệ sĩ vô song, Nguyễn Du là một trái tim lớn mà nhịp đập của nó đập cùng trái tim của hàng triệu người qua các thế kỉ…. Nguyễn Du như là biểu tượng bất diệt của tinh hoa văn hoá Việt Nam”. Bài viết này được in trong “Dưới góc me vườn Nguyễn Huệ” – Sở văn hoá thông tin Nghĩa Bình-1986 và được Lê Thu Yến trích in lại trong quyển “ Nhà văn trong nhà trường- Nguyễn Du”, Nhà xuất bản giáo dục (Nxb GD), 2002. Trong bài “Chân dung Nguyễn Du trong Truyện Kiều” tác giả Trần Đình Sử đã nghiên cứu và nêu ra “Chân dung của Nguyễn Du qua ngôn ngữ của ông, một chân dung được dệt bằng chính những từ mà ông thường dùng và thích dùng” bài viết được in trong “ Những thế giới nghệ thuật thơ”- Nxb GD, 1995 và Lê Thu Yến trích in trong sách vừa dẫn ở trên. Nghiên cứu về Nguyễn Du và các tác phẩm của ông còn rất nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả nổi tiếng như giáo sư Lê Trí Viễn trong quyển “Lịch sử văn học Việt Nam-tập III”; Nguyễn Lộc trong quyển “Văn học Việt Nam nửa cuối thế kỉ XVIII, nửa đầu thế kỉ XIX”; Hoài Thanh với bài viết trong quyển “Nguyễn Du- về tác gia và tác phẩm” …. Và một số công trình nghiên cứu về nghệ thuật thơ Nguyễn Du của các tác giả như: Hoàng Văn Hành, Phan Ngọc, Trần Đình Sử….Nhìn chung các công trình nghiên cứu vừa nêu đã đi sâu vào nghiên cứu cặn kẽ cuộc đời, sự nghiệp sáng tác và những thành công của đại thi hào dân tộc Nguyễn Du. Những kết quả thu được từ việc vận dụng phương pháp dạy đọc hiểu trong trường THCS và những tài liệu tập huấn về phương pháp dạy học trong trường THPT sẽ là cơ sở cho việc tiến hành nghiên cứu luận văn này. Những công trình nghiên cứu về tác gia Nguyễn Du và tác phẩm của ông là cơ sở, là tiền đề giúp cho việc nghiên cứu có liên quan đến tác gia Nguyễn Du, Truyện Kiều và các đoạn trích trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 (2006-2007). 4. Giả thuyết khoa học Dạy đọc- hiểu nếu được vận dụng một cách triệt để sẽ đáp ứng được yêu cầu giáo dục lấy học sinh làm trung tâm và phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. 5. Phương hướng và phương pháp nghiên cứu Đối với đề tài luận văn này, trước hết chúng tôi nghiên cứu kỹ lý thuyết đổi mới phương pháp dạy học văn theo hướng đọc-hiểu trong nhà trường THPT. Từ đó vận dụng vào soạn giáo án một số đoạn trích Truyện Kiều trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 (2006-2007) và tiến hành dạy thử nghiệm cho lớp các lớp 10 trường THPT Tân Hiệp cũng như dự giờ trong các lớp khác để rút kinh nghiệm. Để hoàn thành công trình nghiên cứu này, chúng tôi vận dụng phương pháp nghiên cứu phân tích và tổng hợp từ những phương pháp giảng dạy tích cực hiện đại cũng như phương pháp quan sát thực tế từ những giờ dạy cụ thể để rút kinh nghiệm. 6. Mục đích, ý nghĩa và đóng góp của luận văn 6.1. Mục đích Luận văn nhằm mục đích nghiên cứu và đánh giá những hiệu quả của dạy học theo hướng đọc- hiểu. Đồng thời đề xuất một phương pháp dạy học tối ưu và phù hợp với nhu cầu đổi mới. 6.2. Ý nghĩa Ý nghĩa thực tiễn: đề xuất một phương pháp dạy học tích cực phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh và giúp cho giáo viên có cơ sở giảng dạy tốt tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ văn trong nhà trường THPT. Ý nghĩa lý luận: luận giải một cách khoa học về phương pháp dạy học tích cực trong nhà trường phổ thông. Ý nghĩa xã hội: góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo thế hệ học sinh năng động sáng tạo trong thời đại mới. 7. Bố cục của luận văn Gồm ba phần: Mở đầu. Lí do chọn đề tài; Đối tượng phạm vi nghiên cứu; Lịch sử vấn đề nghiên cứu; Giả thuyết khoa học; Phương pháp nghiên cứu; Mục đích ý nghĩa của luận văn. Chương một. Làm rõ một cách khoa học về phương pháp dạy đọc- hiểu tác phẩm văn chương là một phương pháp phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh- phương pháp dạy tích hợp. Điểm cốt yếu của chương là phương pháp dạy học đọc- hiểu trong nhà trường phổ thông, đi vào nghiên cứu từng công việc cụ thể của giáo viên khi vận dụng vào giảng dạy Tác phẩm văn chương trong chương trình THPT. Chương hai. Đi vào nghiên cứu một cách khái quát về Truyện Kiều. Luận văn nêu một cách khái quát các bước dạy Truyện Kiều theo hướng đọc- hiểu và những điểm cần chú ý khi vận dụng phương pháp dạy đọc- hiểu vào các đoạn trích Truyện Kiều. Luận văn cũng đánh giá lại hướng giảng dạy Truyện Kiều từ trước đến nay trong nhà trường. Chương ba. Mô tả lại tiến trình thực nghiệm và dựa vào kết quả thực nghiệm để bước đầu đánh giá lại khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đọc- hiểu và tính khả thi của đề tài luận văn. Kết Luận. Bước đầu khẳng định khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đọc-hiểu vào trong dạy học tác phẩm văn chương trong trường phổ thông và một số đề xuất. Tài liệu tham khảo Phụ lục.Một số hình ảnh để làm nền cho các Slile trong giáo án dạy các đoạn trích Truyện Kiều. Chương 1 DẠY ĐỌC- HIỂU TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG LÀ PHƯƠNG PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 1.1. Dạy đọc- hiểu là một phương pháp dạy học theo hướng tích hợp 1.1.1. Đọc hiểu là một hình thức quan trọng của tiếp nhận văn học Tiếp nhận văn bản văn học là một quá trình tiếp thu lĩnh hội một đối tượng nghệ thuật. Tiếp nhận văn học đồng nghĩa với năng lực đọc hiểu những gì đã đọc thông qua ngôn từ và những gì có ý nghĩa nhân sinh thẩm mỹ trong tác phẩm văn chương. Nguyên lý chú giải theo Gađamelà “phải cố gắng hiểu tất cả những gì có thể hiểu được”. Khi đọc tác phẩm văn chương, người tiếp nhận không thể với tới hiện thực tiếp nhận ở dạng nguyên thủy được mà chỉ có thể hiểu được qua thế giới nghệ thuật được sắp đặt, tổ chức bằng ngôn ngữ và trong ngôn ngữ. Theo Gađame con người sống trong ngôn ngữ và không thể bước ra ngoài dù là một phút giây nào. Tác phẩm văn học là một đối tượng nhận thức đặc thù vì nó là sản phẩm tinh thần đặc biệt. Muốn chiếm lĩnh, tiếp nhận không thể vận dụng những năng lực hoạt động nhận thức chung mà cần đến những năng lực đặc thù qua hình tượng thẩm mỹ vốn là một hình tượng nhận thức phát triển ở mức cao hơn những hoạt động nhận thức bằng lý luận. Tác phẩm văn học là một sáng tạo tinh thần của cá nhân người nghệ sĩ. Nó không phải là một vật thể thẩm mỹ cụ thể mà là một tồn tại phi vật thể thông báo qua hình tượng thẩm mỹ được vật chất hoá bằng hệ thống tín hiệu ngôn ngữ nghệ thuật. Tác phẩm văn học nào cũng nhằm mục đích thông báo tình cảm thẩm mỹ. Nhà văn gửi đến cho người đọc nhiều xúc động mãnh liệt nhất về cuộc sống, con người dưới ánh sáng của một lý tưởng thẩm mỹ. Nội dung đó nó được thể hiện qua hình tượng thẩm mỹ được hệ thống hoá qua hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật do nhà văn sáng tạo nên. Nó là một đặc trưng riêng trong sáng tác văn học và trong tiếp nhận văn học. Tiếp nhận chính là tìm hiểu những tình cảm thẩm mỹ bằng hình tượng thẩm mỹ qua hệ thống ngôn ngữ. Đây là một qui trình khép kín của tác phẩm văn học từ sáng tác đến bạn đọc và ngược lại. Từ qui trình tác động của tác phẩm văn học đối với bạn đọc, chúng ta nhận thấy qui trình tiếp nhận văn bản tác phẩm cũng là một quá trình. Đó chính là quá trình tiếp thu, lĩnh hội những giá trị mà văn bản tác phẩm văn học mang đến cho người đọc. Nó đòi hỏi người đọc phải có những năng lực cụ thể. Quá trình đó diễn ra theo một chiều duy nhất đó đọc văn và tri giác ngôn ngữ. “Tiếp nhận văn học là một quá trình, vì nó chỉ thực sự diễn ra theo một hoạt động duy nhất là đọc văn”[13, tr.35]. Đọc văn xuất phát từ văn bản văn học. Văn bản văn học được xây dựng bằng ngôn ngữ. Tiếp xúc với văn bản trước hết là tiếp xúc với ngôn từ của văn bản. Nói cách khác, để đọc một tác phẩm văn học trước hết phải đọc văn bản ngôn từ của nó, phải đọc hiểu được từng từ, từng câu, từng chữ, từng dấu hiệu trong tác phẩm. Như đã giới thiệu trên thì văn bản văn học được xây dựng chủ yếu bằng ngôn từ. Ngôn từ là chất liệu xây dựng nên tác phẩm. Những hình tượng văn học thể hiện tư tưởng tình cảm thẩm mỹ của tác giả đều được xây dựng qua hệ thống ngôn từ. Đọc hiểu văn bản chính là đọc hiểu hệ thống ngôn từ. Dạy đọc- hiểu văn chương hay tiếp nhận văn học là quá trình biến văn bản thành tác phẩm của mỗi học sinh bởi “mỗi quyển sách có số phận riêng của mình trong đầu bạn đọc (L.Tôntôi)”. Điều đó cũng xuất phát từ đặc trưng sáng tác của nhà văn. Nhà văn chỉ sáng tác nên tác phẩm của riêng mình và nếu chưa được tiếp nhận thì chỉ là những văn bản ngôn ngữ “văn bản là ngôn ngữ viết mà có”. N.I Kuđriasép khẳng định: “thiếu người đọc thì hoạt động văn học chẳng khác gì một tiếng kêu vô vọng vang lên giữa cánh đồng hoang và mọc đầy cỏ dại”. Văn bản không phải là sự tập hợp ngẫu nhiên của từ, câu rời rạc được viết lại mà nó có thể được coi là một chỉnh thể ngôn ngữ cấu thành. Đọc- hiểu văn bản chính là đọc- hiểu từ chỉnh thể ngôn ngữ cấu thành nên văn bản đó. Xuất phát từ những đặc trưng trên thì việc dạy cho học sinh tiếp nhận văn bản chính là dạy cho học sinh đọc- hiểu từ những hệ thống ngôn ngữ để cảm nhận được hệ thống giá trị của tác phẩm. Đọc văn là một hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hoá. Hoạt động đọc diễn ra ở nhiều mức độ từ đọc thông, đọc thuộc, không vấp về âm, về từ và biết ngắt nhịp đúng chỗ. Bước kế tiếp là phải đọc sâu hiểu cách hành văn, cách sắp xếp ý và những điểm mấu chốt trong tác phẩm cũng như những dụng ý của nó. Bước cuối cùng là đọc hiểu thông điệp của tác phẩm mà nhà văn gởi gắm đến cho người đọc. Người đọc phải tìm ra được cái nghĩa mà tác giả thể hiện kín đáo trong tác phẩm và phát hiện ra những điều mà người đọc trước chưa thấy cũng như những điều ngoài tầm kiểm soát của tác giả. Đó chính là đọc sáng tạo. Trong các khâu đọc đó, đọc hiểu là khâu cơ bản nhất nó bắt đầu từ hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết, hiểu nghĩa toàn bài. Có hiểu đúng thì mới có hiểu sáng tạo. Muốn hiểu đúng, phải tôn trọng tính chỉnh thể toàn vẹn và liên kết trong tác phẩm, tránh việc cắt xén suy diễn xuyên tạc trong phê bình. Nhà trường phải chú trọng dạy cho học trò cách đọc, kỹ năng đọc đúng, đọc có khoa học và có đạo đức. Người giáo viên phải nghiên cứu quá trình đọc, tâm lý đọc, điều kiện đọc phân suất chúng ra từng cấp độ và đặt trọng tâm rèn luyện các cấp độ ấy từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp mới tạo ra chương trình dạy đọc văn có tính khoa học thoát khỏi cách học đọc thuần túy tự phát, phó mặc cho kinh nghiệm, thói quen dẫn dắt như thường thấy. Học sinh tự đọc, tự khám phá, tự tiếp nhận tác phẩm văn học một cách toàn diện sâu sắc. Giáo viên phải hướng dẫn học sinh con đường và cách thức tự đọc hiểu ở đây. Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm văn học phải bắt đầu từ bước đọc hiểu ngôn từ của tác phẩm. Nếu không có quá trình này thì tác phẩm chỉ là một văn bản câm lặng, không có linh hồn. Đọc hiểu văn bản hay là quá trình tri giác ngôn ngữ làm cho tác phẩm sống động có hồn. Trong đọc văn bản học sinh có nhiều cách thức đọc: đọc nhanh, đọc chậm, đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc cho tự người đọc tiếp nhận và đọc cho người khác tiếp nhận. Đó chính là khâu đọc hiểu trên dòng của bề mặt ngôn ngữ. Đọc hiểu văn bản không chỉ dừng lại ở việc đọc trên dòng mà phải đọc hiểu giữa dòng và đọc hiểu ý nghĩa tiềm ẩn đằng sau hệ thống ngôn từ đó. Đọc phải tìm ra những ẩn ý bên trong mà người viết muốn gởi gắm đến cho người đọc. Ở đối tượng học sinh cũng vậy. Đọc hiểu tác phẩm văn chương là đọc hiểu nội dung ý nghĩa của văn bản tác phẩm văn học. Tuy nhiên nội dung văn bản văn học là khách quan bất biến nhưng ý nghĩa của nó dưới sự cảm thụ của những người tiếp nhận khác nhau là khả biến đa thanh. Vì thế đọc hiểu văn bản không thể chỉ dựa vào một yếu tố nào đó riêng biệt mà phải là một quá trình tổng hợp, tích hợp. “Đọc là tìm ra ý nghĩa trong một thông điệp được tổ chức bằng hệ thống kí hiệu”[43, tr.118]. Phải đọc hiểu từ các yếu tố trong văn bản thuộc văn bản đi đến vận dụng những yếu tố ngoài văn bản để soi sáng cho kết quả phân tích văn bản như tiểu sử, thời đại, hoàn cảnh sáng tác, phong cách….. Đây chính là quá trình tổng hợp trong tiếp nhận văn học. Tuy nhiên với đặc điểm tâm sinh lý, trình độ, khả năng cảm thụ và tiếp nhận của học sinh sẽ chưa sâu, chưa đầy đủ nếu không có sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên với khả năng, trình độ, tư cách một người tiếp nhận trước nhưng ở trình độ cao hơn sẽ đóng vai trò người hướng dẫn cho học sinh tìm tòi, từng bước khám phá, phân tích, đọc hiểu văn bản, đọc hiểu nội dung bên trong mà người viết muốn gởi gắm. Quá trình đọc như vậy phải thực hiện từ khâu chuẩn bị kĩ càng của giáo viên lẫn học sinh. Học sinh sẽ tiếp xúc với tác phẩm văn học dưới hình thức một văn bản và những câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu trong sách Ngữ văn. Nhiệm vụ của học sinh là đọc văn bản. Đây chính là bước cảm nhận ban đầu. Khâu này rất quan trọng. Nếu học sinh đọc đúng sẽ giúp cho quá trình tìm hiểu văn bản đúng hướng, đúng nội dung. Sau khi tiến hành đọc trên bề mặt ngôn ngữ, học sinh sẽ từ từ đi vào đọc hiểu bề sâu ngôn ngữ qua sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh vận dụng tất cả những yếu tố có liên quan đến văn bản để phân tích lý giải khám phá tác phẩm. Có như vậy thì sự tiếp nhận của học sinh sẽ toàn diện và sâu sắc hơn. “Học sinh được giáo viên hướng dẫn sẽ hình thành kiến thức mới trên cơ sở sách giáo khoa và vốn hiểu biết trực tiếp và gián tiếp của bản thân mình” [21, tr.238]. 1.1.2. Dạy học theo hướng đọc- hiểu là phương pháp dạy học tích cực và tích hợp. Một tác phẩm văn học được tạo nên bởi hệ thống ngôn từ và trong quá trình tạo lập, nó không phải được tạo ra một cách biệt lập mà có quan hệ chặt chẽ với các phân môn khác như Tiếng Việt, Làm văn, Lịch sử….. cho nên dạy đọc hiểu không thể nào tách rời với các phân môn khác nhất là Tiếng Việt và Làm văn. Dạy đọc hiểu phải dạy theo hướng tích hợp về kiến thức và phương pháp. 1.1.2.1. Tích hợp về kiến thức Theo cơ cấu, chương trình Ngữ văn 10 là sự nối tiếp của chương trình Ngữ văn THCS về đặc điểm, kiến thức, chương trình. Chương trình các lớp trên có sự kế thừa, phát triển chương trình các lớp dưới về mặt hình thức lẫn nội dung. Các tác giả trong chương trình Ngữ văn THPT đều được học qua ở các cấp học nhưng ở THPT có sự nâng cao về nội dung và dung lượng. Ví dụ như tác gia Nguyễn Du và tác phẩm Truyện Kiều của ông đã được học qua ở THCS. Học sinh được học tóm tắt Truyện Kiều và một số đoạn trích của nó. Sang chương trình Ngữ văn 10 học sinh được tiếp tục học lại về tác gia Nguyễn Du và thêm một số đoạn trích dài hơn, sâu sắc hơn như “Trao duyên”, “Nỗi thương mình”, “Chí khí anh hùng”, “Thề nguyền”….. Sự tích hợp đó gọi là tích hợp dọc. Bên cạnh đó, trong tiến trình lịch sử, một tác phẩm ra đời không thể nào nằm ngoài chu trình phát triển của lịch sử hay một tác phẩm ra đời bao giờ cũng mang đặc điểm chung của thời kì văn học bên cạnh những đặc điểm riêng của nó. Những đặc điểm chung chính là tiền đề giúp cho chúng ta dễ dàng đi vào phân tích và tìm hiểu những đặc điểm riêng của tác phẩm. Các yếu tố về tác giả, các tác giả cùng thời đại.…cũng góp phần giúp chúng ta trong đọc hiểu tác phẩm. Đồng thời do đặc trưng sáng tác chúng ta cũng không loại trừ việc phân tích ngôn từ nghệ thuật và phong cách sáng tác. Nó có quan hệ chặt chẽ với phân môn Làm văn và Tiếng việt. Việc phân tích đánh giá chính là sự vận dụng các thao tác trong Tiếng Việt và Làm văn để làm bài. Điều đó cũng được thể hiện rất rõ trong chương trình học của học sinh. Sách Ngữ văn cải cách có đầy đủ cả ba phân môn Giảng văn, Tiếng Việt, Làm Văn mà trước kia nó được tách rời ra làm ba phân môn riêng biệt. Là giáo viên đứng lớp, chúng ta phải nắm vững những vấn đề này và hướng dẫn cho học sinh một cách cụ thể Điều này thể hiện rất rõ tính tích hợp của môn Ngữ văn và phương pháp dạy mới. 1.1.2.2. Tích hợp về phương pháp. Từ xưa đến nay, chúng ta có rất nhiều phương pháp giảng dạy. Mỗi phương pháp giảng dạy có những ưu cũng như những nhược điểm của nó. Chúng ta không hoàn toàn bác bỏ giá trị của phương pháp nào cả. Cái quan trọng là chúng ta biết loại bỏ những khuyết điểm, kế thừa, vận dụng và phát huy những ưu điểm của mọi phương pháp để đưa vào tiết dạy một cách tốt nhất và tạo được hiệu quả cao. Phương pháp dạy học phát vấn: hay còn gọi là phương pháp đàm thoại. Đây là phương pháp người giáo viên xây dựng câu hỏi cho học sinh trả lời hoặc trao đổi, tranh luận với nhau dưới sự chỉ đạo của thầy qua đó học sinh tiếp nhận tri thức. Bằng con đường đàm thoại gợi mở, giáo viên tạo cho lớp học một không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình. Những tín hiệu phản hồi được báo lại cho giáo viên kịp thời trong khi lên lớp. Giờ dạy học văn có được không khí tâm tình, trao đổi thân mật về những vấn đề thông qua tác phẩm. Mối liên hệ giữa nhà văn, giáo viên và học sinh được hình thành ngay trên lớp học. Phương pháp dạy học đàm thoại có thể kích thích tư duy của học sinh, học sinh ._. chịu tìm tòi, suy nghĩ mọi câu trả lời đúng sẽ giúp học sinh nhớ lâu hơn. Ngoài ra phương pháp dạy học này còn giúp học sinh có khả năng trình bày một vấn đề trước tập thể học sinh. Tuy nhiên để giờ đàm thoại có hiệu quả, giáo viên cần phải chuẩn bị kĩ hệ thống câu hỏi và phải tổ chức lớp học hợp lý. Phương pháp đọc diễn cảm: là một phương pháp truyền thống được các giáo viên dạy văn ở nước ta sử dụng cho học sinh đọc trước khi phân tích tác phẩm. Tuy nhiên, hầu hết giáo viên và học sinh chỉ coi đó là công đoạn mở đầu cho giờ dạy học tác phẩm văn chương. Giáo viên chưa chú ý đến hiệu quả của phương pháp này. Theo giáo sư Lê Trí Viễn: “Giữa giọng đọc và tâm hồn người đọc có ảnh hưởng tương hỗ. Hiểu bài văn rồi mới đọc tốt nhưng đọc tốt càng hiểu thêm bài văn”. Đọc diễn cảm là một hình thức đặc thù của nhận thức văn học. Am vang của lời đọc sẽ kích thích quá trình tri giác, tuởng tượng và tái hiện hình ảnh. Bằng sức mạnh của đọc diễn cảm, người giáo viên dẫn dắt học sinh đi vào thế giới của tác phẩm một cách dễ dàng phù hợp với qui luật cảm thụ văn học. Đọc diễn cảm có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc dạy văn học, tuy nhiên hiện nay trong dạy học văn người giáo viên vẫn chưa phát huy hết hiệu quả của nó, đọc diễn cảm chỉ là việc làm một, hai lần trong suốt giờ dạy một tác phẩm văn chương. Dạy học nêu vấn đề: hay còn gọi là dạy học giải quyết vấn đề. Đây là phương hướng dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình. Trong dạy học nêu vấn đề, kiến thức không đưa đến dưới hình thức có sẵn mà thông qua những tình huống có vấn đề đặt ra trước học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống tình huống có vấn đề gắn liền nhau, phức tạp hóa, trong quá trình đó học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên nắm nội dung bài học và phát triển ở mình những phẩm chất cần thiết cho sáng tạo, trong khoa học và đời sống. Tóm lại dạy học nêu vấn đề là quá trình người giáo viên đặt vấn đề- học sinh tri giác-giáo viên tổ chức giải quyết vấn đề, trong quá trình đó học sinh nắm kiến thức, phương thức giải quyết và phương pháp nhận thức khoa học. Dạy học nêu vấn đề kích thích được sự tư duy sáng tạo ở học sinh. Dạy theo hình thức thảo luận nhóm: thảo luận là một hình thức dạy học trong đó học sinh tự học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức học tập này đòi hỏi sự tham gia đóng góp trực tiếp và tích cực của học sinh vào quá trình học tập. Trong đó giáo viên sử dụng các nhóm nhỏ và yêu cầu học sinh cùng nhau làm việc để mở rộng tối đa việc học của bản thân học sinh và tất cả học sinh trong nhóm. Thảo luận nhóm thường được tổ chức theo hình thức: nhóm 2 học sinh, 4- 5 học sinh, ghép nhóm, các nhóm kim tự tháp, hoạt động trà trộn. Hình thức thảo luận nhóm tạo điều kiện cho tất cả học sinh có cơ hội tham gia vào hoạt động học tập của lớp, phát huy tính chủ động sáng tạo, năng lực tư duy của học sinh. Mặt khác thảo luận nhóm còn rèn luyện tinh thần hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Hình thức dạy học thảo luận nhóm thường mất nhiều thời gian đòi hỏi người giáo viên có năng lực quản lý tổ chức nhóm. Đồng thời đòi hỏi người giáo viên mất nhiều thời gian chuẩn bị giáo án, chuẩn bị những vấn đề, những câu hỏi thảo luận phù hợp. Trên đây là một số phương pháp, biện pháp dạy học văn đang được các nhà nghiên cứu, các giáo viên đưa vào nghiên cứu vận dụng sáng tạo trong quá trình dạy học văn theo phương pháp mới. Mỗi phương pháp, biện pháp đều có những ưu điểm, nhược điểm riêng của nó, khi vận dụng vào dạy học đòi hỏi người giáo viên phải biết khắc phục những nhược điểm và phát huy những ưu điểm của các phương pháp trên. Trong quá trình dạy học, những phương pháp, biện pháp trên phải được vận dụng phối hợp, sáng tạo tùy theo đối tượng học sinh, tùy theo bài dạy. Nếu được vận dụng hợp lý sẽ đem lại hiệu quả dạy học cao hơn trong quá trình dạy học văn. Phương pháp dạy học đọc- hiểu là phương pháp hướng dẫn học sinh đọc văn, phát hiện ý nghĩa trong các văn cảnh. Một, giúp học sinh đọc văn bản, tìm hiểu những yếu tố nghệ thuật trong văn bản. Hai đặt câu hỏi hướng học sinh vào những điểm mấu chốt. Ba, vận dụng những yếu tố trong văn bản, ngoài văn bản để giúp học sinh giải quyết câu hỏi. Bốn, tổng hợp những vấn đề đã phân tích rút ra các giá trị tác phẩm. Phương pháp dạy đọc- hiểu không bao giờ cung cấp sẵn ngay kết quả cho học sinh nên phương pháp đọc- hiểu là phương pháp dạy cho học sinh tìm tòi nắm bắt thông tin, xử lý thông tin và rút ra chân lý. Trong phương pháp này chúng ta không sử dụng đơn thuần một phương pháp dạy nào cả mà là sự phối hợp tất cả các phương pháp một cách hiệu quả và hợp lý. Ngày nay với yêu cầu phát huy được tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh thì ngoài việc phối hợp một cách hợp lý các phương pháp giảng dạy, phương pháp dạy đọc- hiểu cũng không loại trừ việc kết hợp các hoạt động tích cực của học sinh trên lớp học. Học sinh phải tích cực đọc tài liệu, nghiên cứu tài liệu và tích cực thảo luận, phát biểu ý kiến tranh luận với các bạn. Giáo viên phải phát huy tối đa những hoạt động của học sinh thì bài dạy mới thành công. 1.1.3. Dạy đọc –hiểu phù hợp với tâm lý học lứa tuổi của học sinh. 1.1.3.1. Dạy đọc- hiểu phù hợp với yêu cầu tự học, tự phát triển của học sinh trong thời kỳ đổi mới. Học sinh là người cộng sự trong tiến trình giảng dạy của giáo viên. Học sinh vừa là đối tượng nhận thức vừa là chủ thể tiếp nhận văn học. Mọi hoạt động của giáo viên trong giờ giảng văn đều có liên quan đến học sinh. Mọi phương pháp giáo viên vận dụng đều tác động trực tiếp đến tâm lý nhận thức của học sinh. “Học sinh luôn luôn là một thực thể trực tiếp ảnh hưởng đến nhiệm vụ, phương pháp lên lớp của giáo viên” [21, tr.234]. Do đó giáo viên phải hiểu học sinh, nắm được đối tượng cộng sự với mình hay những người chịu tác động của phương pháp. Hiểu học sinh là hiểu tâm lý nhận thức cũng như khả năng tư duy, trình độ văn hoá, vốn sống, kinh nghiệm, những điều kiện vật chất, tinh thần có ảnh hưởng đến học tập của học sinh. Học sinh trung học thường yêu thích cái mới nên hay tìm tòi khám phá cái mới. Cái mới đây là những kiến thức khoa học xã hội, những hiểu biết về tự nhiên, về cuộc sống con người, đặc biệt là những người xung quanh. Khi khám phá học sinh thường thích khẳng định mình trước cái mới, thích tham gia giải thích, thuyết trình cái mới theo cách hiểu riêng, hay quan điểm riêng. Tâm lý trên đã phần nào cho thấy khả năng tư duy và cá tính sáng tạo của học sinh. Các kết quả nghiên cứu về tâm lý lứa tuổi cho thấy sự hình thành tư duy sáng tạo độc lập và tích cực là đặc điểm quan trọng của lứa tuổi này. Nếu giáo viên biết cổ vũ các em học tập một cách thông minh, tin tưởng vào khả năng trí tuệ của chúng thì rất phù hợp với đặc điểm về nhân cách lứa tuổi. Vào độ tuổi thanh niên, trí tuệ và thể lực của học sinh đã phát triển, tư duy khái quát đã được xác lập, học sinh biết suy luận, đánh giá nhận xét trên cơ sở tổng hợp phân tích các dữ liệu học tập. Thủ tướng Phạm Văn Đồng đánh giá rất cao lứa tuổi học sinh trong nhà trường “lứa tuổi từ 7 đến 17 là rất nhạy cảm, thông minh lạ lùng lắm”[21, tr.236]. Tuy nhiên, tư duy khái quát đôi khi vẫn bị tư duy cụ thể lấn át, do đó phân tích một tác phẩm văn học, học sinh thường sa vào nội dung cụ thể mà ít suy nghĩ được chiều sâu. Đã thế vốn sống, vốn ngôn ngữ, sự hiểu biết xã hội ở học sinh phổ thông còn nghèo nàn, nông cạn nên khi phân tích một tác phẩm nghệ thuật các em thường không phát hiện được hết ý đồ nghệ thuật của tác giả. Lúc này các em rất cần sự chỉ bảo hướng dẫn của giáo viên để việc cảm thụ tác phẩm văn học tốt hơn. Cũng xuất phát từ sự thay đổi trên, học sinh ngày nay rất năng động sáng tạo vì có đầy đủ những điều kiện về cơ sở vật chất cũng như tinh thần, thể lực. So với học sinh ở THCS, học sinh THPT đã có sự phát triển về trí tuệ, thể lực cũng như trình độ nhận thức. Ở tuổi này học sinh đã bắt đầu hình thành thế giới quan và xác lập được các tiêu chí đạo đức và quan niệm sống. Học sinh THPT đã có sự trưởng thành về nhận thức lý tính “các em có khả năng tư duy lý luận tư duy trù tượng một cách độc lập sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học và chưa được học ở nhà trường. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ hơn và nhất quán hơn”[26, tr.39]. “Học sinh muốn tự khám phá, phát hiện những kinh nghiệm xã hội có ý nghĩa trong cuộc sống hằng ngày thông qua cách cảm nghĩ, suy tư và xúc cảm tinh vi của con người ” [14, tr.62]. Đây chính là một điều kiện quan trọng giúp cho việc dạy học đọc-hiểu đạt kết quả cao. Dạy học đọc- hiểu sẽ dễ dàng khơi gợi, kích thích học sinh tư duy suy nghĩ để tìm ra được chân lý. Nó phù hợp với tâm lý năng động sáng tạo của học sinh ngày nay. Ngày nay, lượng thông tin phát triển như vũ bão, sự giao lưu văn hóa quốc tế được gia tăng. Điều kiện tiếp xúc với các nguồn văn bản được mở rộng hơn bao giờ hết và các trang thiết bị phục vụ cho công việc học tập được cải tiến, trình độ văn hoá của con người không phụ thuộc vào trí nhớ nữa mà là năng lực, năng lực nắm bắt, tiếp nhận và xử lý thông tin từ các văn bản khác nhau. Phương pháp dạy học hiện đại phải là phương pháp dạy cho học sinh biết tự tìm tòi nắm bắt kiến thức một cách chủ động tích cực. Phương pháp dạy học đọc- hiểu sẽ dạy cho học sinh phương pháp đọc, kĩ năng đọc, năng lực đọc để học sinh có thể đọc- hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Đó chính là con đường duy nhất để nắm bắt kiến thức. Phương pháp dạy đọc- hiểu là dạy học phương pháp tự học. 1.1.3.2. Dạy đọc- hiểu phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Khác với dạy học thông tin tiếp thụ trong dạy học truyền thống, dạy đọc- hiểu văn bản không lấy phương thức truyền thụ là chính mà là tổ chức cho học sinh tìm tòi phát hiện. Với cách tổ chức, hướng dẫn học sinh bám sát vào những yếu tố trong văn bản, ngoài văn bản cũng như liên hệ so sánh sẽ giúp cho học sinh từ từ khám phá được vấn đề. Khi đó vai trò của thầy cũng như của trò. Thầy không giữ vai trò trung tâm nữa, cũng không còn là nguồn cung cấp tri thức sẵn có, trò không phải là đối tượng thụ động mà trở thành chủ thể nhận thức. Như vậy dạy đọc hiểu làm thay đổi cách dạy của thầy và trả lại vai trò chủ thể cho học sinh, giải phóng học sinh khỏi tri thức áp đặt. Việc này có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức. Chỉ khi là chủ thể nhận thức thì học sinh mới phát huy được tính chủ động sáng tạo của mình. Trong dạy đọc- hiểu, giáo viên là người hướng dẫn, người khơi gợi dẫn đường cho học sinh đi tìm vấn đề. Còn học sinh chính là những người học thực sự, phải tích cực hoạt động trên lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên để tìm ra chân lý. Trong mối quan hệ này, giáo viên với vai trò của một bạn đọc đi trước có kinh nghiệm, có kiến thức vững vàng hơn. Học sinh cũng là một bạn đọc nên vẫn có những suy nghĩ riêng, độc lập của mình. Mỗi học sinh là một cách hiểu khác nhau, nên với cách dạy hướng dẫn gợi tìm sẽ tạo cho mỗi học sinh một tâm thế hiểu của riêng mình. Tuy nhiên người giáo viên sẽ phát huy vai trò của người đầu tàu để hướng học sinh vào những cách hiểu đúng nhất tránh đi chệch hướng. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ đi vào những cách hiểu của riêng mình và tích cực chủ động bộc lộ những cách hiểu đó. Từ đó học sinh sẽ rút ra được chân lý và tính tích cực chủ động sáng tạo của từng học sinh được phát huy một cách tối đa. Trong phương pháp dạy học đọc- hiểu, học sinh từ cách học thụ động, chỉ là đối tượng tiếp thu nay trở thành người đọc, người đọc trực tiếp, người đọc nhiều lần, đọc có cảm xúc và suy nghĩ, đọc cho thấu đáo và đọc cho ra cái mình cần. Hoạt động đọc như vậy thoã mãn sự tiếp cận và khám phá. Bạn đọc học sinh không bao giờ chịu thầy như xưa nay. Nhiều ý kiến xuất phát từ thực tế đã thừa nhận ở học sinh ít tuổi vẫn có thể tinh nhạy trong cảm xúc thẩm mỹ và sáng suốt trong ý nghĩa tác phẩm văn học. Với năng lực ấy, học sinh xứng đáng là người bạn bình đẳng để đối thoại với tác giả, với tác phẩm, với giáo viên và những người cùng thời về những gì chứa trong tác phẩm và được tác phẩm văn học khơi gợi ra. Bằng những phương pháp khơi gợi hướng dẫn và để học sinh tiếp xúc trực tiếp, được khám phá và được thưởng thức“chất văn”, nghĩa là được thể nghiệm, nếm trải và hiểu sâu thêm những việc đời, việc người, việc mình chân thực là đã phát huy chủ thể sáng tạo tích cực trong dạy văn. 1.2. Bản chất của việc dạy đọc- hiểu 1.2.1. Dạy đọc- hiểu trong nhà trường là trang bị cho học sinh cách thức tiếp cận tác phẩm văn chương Đặt vấn đề đọc hiểu trong tác phẩm văn chương chính là đọc hiểu trong hệ thống các nhân tố có liên quan mật thiết với nhau. Trong hệ thống đó thì hoạt động đọc là cơ bản và có tầm quan trọng hết sức to lớn và cần giải quyết thấu đáo. Còn “hiểu” là kết quả có được từ hoạt động đọc nhưng là cái đích duy nhất của bất cứ hoạt động đọc nào. Trong hệ thống ấy, còn có nhân tố không thể thiếu được chính là văn bản và người đọc. Văn bản sẽ qui định cách thức đọc, phương thức đọc. Tùy theo phong cách văn bản mà có những cách đọc khác nhau. Văn bản được tạo nên bởi hệ thống ngôn ngữ. Mỗi một văn bản hoàn chỉnh về mặt nội dung và hình thức. Từ văn bản người ta đi sâu vào ngữ pháp văn bản, vào tu từ ngữ pháp, vào ngữ pháp nghệ thuật. Dạy đọc hiểu là dạy cho học sinh cách thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản. Tác phẩm văn chương được xây dựng từ ngôn từ nghệ thuật. Dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương là dạy cho học sinh cách thức tiếp nhận tác phẩm văn chương trên cơ sở đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật là chủ yếu. Muốn hiểu được tác phẩm văn chương phải đi từ ngôn từ nghệ thuật và vận dụng những kiến thức về loại thể, xã hội, Tiếng Việt, Làm Văn để tìm hiểu từ và nắm bắt thông tin đó trong tác phẩm. Đó là con đường duy nhất để tiếp nhận tác phẩm văn học. Cách dạy đọc hiểu không phải cung cấp cho học sinh kiến thức về tác phẩm mà là dạy cho học sinh cách thức, phương pháp để đi tìm kiến thức. Đọc văn trong học văn là đọc có lý giải, phân tích có phương pháp, cách thức. Đọc ở đây không chỉ là phát biểu cảm tưởng, cảm tính thiếu cơ sở khoa học. Cách đọc này cần có sự hướng dẫn, giảng giải hình thành phương pháp của giáo viên cho học sinh. “Dạy văn là dạy cho học sinh phương pháp đọc, kĩ năng đọc, năng lực đọc để học sinh có thể đọc-hiểu bất cứ một văn bản nào cùng loại” [44, tr.115-116]. Trên phương pháp ấy thì học sinh có thể tự tìm hiểu những tác phẩm cùng loại. Như vậy thì dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương chính là dạy cho học sinh cách thức, con đường tìm ra chân lý. 1.2.2. Dạy đọc- hiểu khác với phương pháp giảng văn truyền thống. Phương pháp giảng văn truyền thống trong nhà trường đã tồn tại từ rất lâu. Quan niệm dạy học văn truyền thống với tất cả bề dầy kiến thức và kinh nghiệm phong phú của nó, nhìn chung còn có nhược điểm là chưa phát huy đúng mức tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của học sinh. Mô hình tiêu biểu của phương pháp dạy đó là thầy giảng- trò nghe, thầy đọc- trò chép. Kiểm tra là thầy ra đề hỏi về những điều đã học, trò thuộc bài và trả lời. Trong phương pháp này, giáo viên đóng vai trò trung tâm của tiết học, mọi hoạt động của tiết học nghiêng về phía người giáo viên. Giáo viên cảm thụ thay cho học sinh những cái hay cái đẹp của tác phẩm văn học còn học sinh chỉ thụ động ngồi nghe và ghi lại. Quá trình đó là quá trình truyền thụ một chiều, từ giáo viên đến học sinh và từ tác phẩm đến học sinh. Học sinh chỉ cảm thụ được những giá trị tác phẩm thông qua kiến thức truyền thụ của giáo viên. Ngày nay tất cả các môn học đều thay đổi phương pháp nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh. Quan điểm dạy học mới là đầu tư phát huy chủ thể học sinh. Với quan điểm lấy học sinh làm trung tâm, những hạn chế, khuyết điểm của phương pháp dạy học truyền thống không còn phù hợp nữa. Học sinh ngày nay phải năng động tích cực, chủ động đi tìm kiến thức chứ không phải chờ đợi người khác mang kiến thức đến. Trong phương pháp dạy đọc- hiểu, giáo viên chỉ là người tổ chức cho học trò thực hiện quá trình tự đi tìm kiếm kiến thức theo khả năng của mình. Tác phẩm sẽ là đối tượng chính để học sinh tích cực tác động lên. Học sinh sẽ bám sát câu chữ của văn bản để tìm hiểu nội dung tư tưởng của tác phẩm, tập trung khai thác vẻ đẹp của nội dung qua hình thức nghệ thuật. Học sinh không còn thụ động. Trong phương pháp này học sinh bắt buộc phải đọc văn bản, hiểu văn bản và có phương pháp đọc hiểu tác phẩm cùng thể loại. Mối quan hệ giữa giáo viên- học sinh- tác phẩm là mối quan hệ vòng tròn khép kín. Tác phẩm là đối tượng chung để giáo viên lẫn học sinh cùng nhau khai thác. Giáo viên trong tư cách là người đọc trước có kinh nghiệm nắm vững kiến thức sẽ là người hướng dẫn, truyền thụ kinh nghiệm cho học sinh con đường tiếp cận tác phẩm. Học sinh chính là trung tâm của tiết học, bằng mọi con đường trực tiếp tác động lên tác phẩm để tìm ra chân lý dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Chúng ta có thể thấy mối quan hệ đó qua mô hình sau: Giáo viên Học sinh Tác phẩm. 1.3. Dạy đọc- hiểu tác phẩm văn chương trong trường phổ thông. 1.3.1. Các bước chuẩn bị cho dạy đọc-hiểu Dạy đọc- hiểu trong trường phổ thông chính là dạy cho học sinh cách thức “đọc” tác phẩm. Nó khác với đọc theo sở thích ngoài đời. Đọc ở đây là đọc có lý giải, phân tích có phương pháp, cách thức, có cơ sở khoa học. Cách đọc này cần sự hướng dẫn của giáo viên thông qua đó hình thành cho học sinh phương pháp tiếp cận tác phẩm cùng loại. Nó cần sự chuẩn bị kĩ càng của giáo viên và học sinh. 1.3.1.1 Xác định thể loại và đi tìm đặc trưng thể loại Chủ trương của chương trình và phương pháp mới trong dạy văn là dạy theo thể loại. Chương trình Ngữ văn mới được sắp xếp theo thể loại. Trong quá trình phân tích chúng ta không thể nào bỏ qua công việc tìm hiểu thể loại của tác phẩm cần phân tích. Thể loại có rất nhiều tầng bậc. Mỗi một thể loại có một đặc trưng riêng mà khi phân tích chung ta cần nắm. Nắm được đặc điểm thể loại sẽ hướng dẫn học sinh đọc theo thể loại, phân tích dựa trên những đặc điểm của thể loại. Giáo viên nắm chắc vai trò tác dụng của từng thể loại đối với việc truyền tải tư tưởng tình cảm thái độ của tác giả, đồng thời hướng dẫn học sinh phân tích trên những cơ sở đó. Từ đó rút ra cho học sinh cách thức phân tích những tác phẩm khác cùng thể loại. Tác phẩm văn học thì muôn hình muôn vẻ nhưng nếu xét kĩ chúng ta có thể thấy giữa chúng có những nét chung về mặt cấu tạo nội dung và nghệ thuật. Những nét chung này ít nhiều có tính ổn định. Dựa vào những nét chung đó mà người ta có thể phân chia chúng ra thành những loại thể văn học. Việc phân chia loại thể văn học giúp ít nhiều cho việc nghiên cứu, cảm thụ và lĩnh hội các tác phẩm văn học. Đối với giáo viên chúng ta, tìm hiểu sự phân chia loại thể văn học cũng như nắm vững những đặc trưng loại thể sẽ giúp cho việc “hiểu và cảm, dạy và học tác phẩm văn chương có kết quả hơn.”[9, tr.7]. Trong “Nghệ thuật thơ ca”, A-ri-xtô-tơ nêu lên ba phương thức mô phỏng hiện thực : “Hoặc kể về một sự kiện, coi như một cái gì tách biệt với mình, hoặc là người mô phỏng nhân danh mình mà kể, hoặc là giới thiệu tất cả các nhân vật như những người đang hành động và hành động”[9, tr.10]. Cách chia này, đến nay vẫn còn có ý nghĩa đúng đắn. Dựa vào đó trong phân chia loại thể, người ta phân chia thành ba phương thức cơ bản nhất để phản ánh hiện thực và biểu hiện nội tâm của tác giả. Ba phương thức cơ bản nhất của sự cấu tạo hình tượng, kiến trúc tác phẩm văn học, đồng thời cũng là ba loại cơ bản nhất, trong lòng mỗi loại và trên biên giới của các loại sẽ nảy sinh rất nhiều thể khác nhau của sự sáng tác văn học. Đó là phương thức trữ tình, tự sự và kịch. Nhìn chung trong sáng tác văn học có nhiều hình thức thể hiện rất phong phú, nhưng chung qui người ta qui tụ chúng trong ba loại cơ bản trên. Trong mỗi loại còn có những thể khác nhau của sự sáng tác văn học. Tự Sự là loại tác phẩm văn học tái hiện trực tiếp hiện thực khách quan “như một cái gì tách biệt” ở bên ngoài đối với tác giả thành một câu chuyện có diễn biến của sự việc, của hoàn cảnh, có sự phát triển của tâm trạng, tính cách, hành động con người. Tác giả chỉ đóng vai trò là người kể chuyện. Những tư tưởng tình cảm của mình thường được tác giả thể hiện một cách khéo léo thông qua cách kể, cách tả để tạo cảm giác cho người đọc có cảm giác như câu chuyện đang diễn ra một cách chân thực trước mắt mình và bị nó thu hút thuyết phục. Nhưng thật ra chính tác giả là người kể, dẫn dắt cốt truyện theo tư tưởng tình cảm của mình. Lời kể của tác giả là một đặc điểm của loại tự sự. Hình tượng của tác phẩm tự sự được dệt qua lời kể đó. Cho nên trong tác phẩm tự sự chúng ta thường phân biệt hai thứ ngôn ngữ: ngôn ngữ gián tiếp (lời kể của tác giả) và ngôn ngữ trực tiếp (lời nói của nhân vật). Tác phẩm tự sự bao giờ cũng có một câu chuyện làm nồng cốt, trong đó có những sự việc đang xảy ra, đang diễn biến, có sự tham gia của những con người với những hành động ngôn ngữ, tâm trạng, tính cách… của họ trong mối quan hệ với hoàn cảnh thiên nhiên, xã hội và trong mối quan hệ lẫn nhau. Nhờ những đặc điểm đó nên loại hình tự sự có khả năng nhiều nhất trong việc dựng nên những bức tranh rộng lớn sâu sắc, nhiều mặt về đời sống xã hội và con người, về những biến cố lịch sử quan trọng. Đặc trưng của loại Trữ Tình là bộc lộ trực tiếp tư tưởng, cảm xúc, nhiệt tình tâm tư, những trạng thái mạnh mẽ, xao động, phong phú của tâm hồn và trí tuệ con người. Những trạng thái ấy cũng đều bắt nguồn từ hiện thực khách quan. Nhưng nó được bộc lộ qua cảm quan và ngôn ngữ cá nhân của tác giả hoặc nhân vật mà tác giả nhân danh để phát biểu mà trong lý luận văn học gọi là “nhân vật trữ tình” “cái tôi trữ tình”. Trong tác phẩm trữ tình cũng có cảnh, có người, có việc nhưng chủ yếu ở đây nó chỉ là nền cho việc thể hiện tâm trạng, tâm tư, cảm xúc dào dạt hay chất chứa những suy nghĩ, suy tư trước cảnh, trước người, trước việc. Nếu so sánh, thì tác phẩm tự sự trung tâm là hình tượng- tính cách, còn trong tác phẩm trữ tình là hình tượng- tâm tư. Kịch là thể loại văn học đặc biệt. Một tác phẩm kịch có thể đọc nhưng chủ yếu là để diễn trên sân khấu. Kịch là phương thức đặc biệt để tái hiện hiện thực cuộc sống và biểu hiện tư tưởng nhà văn, tức là phản ánh và biểu hiện bằng ngôn ngữ và hành động trực tiếp của các nhân vật trong các tình huống của cuộc sống “tự bản thân nó, không cần sự dẫn dắt của tác giả”. Trong tác phẩm kịch tác giả không phải luôn luôn lúc nào cũng có mặt để giới thiệu, dẫn dắt nhân vật như trong tác phẩm tự sự mà để tự nó bộc lộ ra. Do đó trong tác phẩm kịch, phải tập trung cao độ những tình huống cuộc sống. Kịch phải có những tình huống gay go nhất, kịch liệt nhất mà ở đó tính cách các nhân vật và tư tưởng của tác phẩm được bộc lộ một cách rõ ràng sâu sắc. Trong tác phẩm kịch, sự có mặt tác giả là rất ít nên ngôn ngữ trực tiếp của nhân vật trên sân khấu là rất quan trọng. Ngôn ngữ của nhân vật kịch là phương tiện chủ yếu nhất để tạo lập các tình huống sự việc, cũng như bộc lộ các tính cách nhân vật, diễn tả tư tưởng của tác giả và tác động đến cảm xúc người đọc, người xem. Do đó ngôn ngữ nhân vật trong kịch phải vừa tất yếu, vừa tự nhiên, vừa điển hình và vừa mang cá tính của mỗi nhân vật. Việc phân chia loại hình văn học ra làm ba loại hình cơ bản nói trên căn cứ vào thiên hướng chủ đạo của phương thức phản ánh và biểu hiện của tác phẩm. Do đó sự phân chia này chỉ dựa trên lý luận và có tính chất tương đối. Trên thực tế cụ thể sinh động của các tác phẩm, các thể loại trên thường thâm nhập vào nhau, kết hợp với nhau trong việc mô tả hiện thực cuộc sống, bộc lộ tư tưởng tình cảm con người. Cho nên khi dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương ngoài mặt dạy theo loại thể, chú ý những đặc trưng về loại thể chúng ta cũng cần lưu ý đến sự kết hợp này. Việc xác định loại thể văn học và tìm hiểu đặc trưng loại thể cần thiết cho việc dạy đọc hiểu tác phẩm văn học. Vì nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng cảm thụ theo loại thể và người dạy cũng dạy theo loại thể. Phương thức cấu tạo hình tượng mà tác giả đã sử dụng khi sáng tác qui định phương thức cảm thụ hình tượng đó của người đọc và cũng từ đó qui định phương thức giảng dạy của chúng ta. Sự cảm thụ của chúng ta đối với một tác phẩm tự sự, một tác phẩm trữ tình, một tác phẩm kịch không phải hoàn toàn giống nhau. Cách dạy một tác phẩm tự sự, một tác phẩm trữ tình hay một tác phẩm kịch cũng khác nhau. Trong giảng dạy đọc- hiểu, vai trò loại thể rất quan trọng. Tuỳ theo thể loại, mà người giáo viên có những cách hướng dẫn học sinh tìm hiểu khác nhau. Đại thể nếu là phân tích tác phẩm thuộc thể loại tự sự thì người giảng phải nắm và nêu cho được trình tự diễn biến, logíc phát triển của câu chuyện với các sự biến, các nhân vật qua các chặng thời gian với các lớp không gian. Nếu là tác phẩm thuộc trữ tình thì người giảng phải nắm và nêu cho được trình tự diễn biến, logíc phát triển của tâm tư tác giả hay nhân vật trữ tình với mọi sắc thái và mọi biểu hiện của nó qua các chặng thời gian cũng như qua các lớp không gian. Còn nếu là tác phẩm kịch thì cần nắm và nêu cho được trình tự diễn biến của hành động kịch thông qua các tình huống sân khấu và qua ngôn ngữ đối thoại của nhân vật. Tuy nhiên, còn tuỳ thuộc vào từng tác phẩm cụ thể và tuỳ đối tượng mà người giáo viên có những cách dạy cụ thể chi tiết và phù hợp hơn. 1.3.1.2. Xác định bố cục Bản thân mỗi tác phẩm khi được các nhà văn sáng tạo nên bao giờ cũng có một chủ ý và được xây dựng theo một bố cục nhất định để biểu đạt nội dung và ý nghĩa của tác phẩm. Bố cục này có khi do nhà văn qui định hoặc có những thể loại theo một qui định chung của thể loại như thơ Đường luật. Mỗi một bố cục đều có ý nghĩa quan trọng, là đầu mối quan trọng trong việc giúp cho người đọc dễ dàng khám phá tác phẩm. Việc phân chia bố cục hay kết cấu cũng sẽ giúp học sinh nắm được kết cấu đại cương của tác phẩm, các chặng đường phát triển và diễn biến của hình tượng và làm chỗ dựa cho sự phân tích chi tiết. Có thể nói phân chia bố cục là bước ban đầu học sinh thâm nhập vào trong tác phẩm. Đọc xong tác phẩm, học sinh phải nắm cho được trình tự diễn biến của câu chuyện, sự phát triển của tâm tư tình cảm nhân vật trữ tình, hay cac tình huống trong kịch. Việc phân chia bố cục hợp lý cũng sẽ giúp cho học sinh dễ dàng trong việc phân tích. 1.3.1.3. Định hướng, xác định cảm hứng chung cho việc phân tích Tác phẩm văn học là một loại văn bản đặc biệt, được tạo nên từ hệ thống ngôn từ. Nó khác các loại văn bản khác. Ngôn từ nghệ thuật trong tác phẩm văn học được sử dụng giàu hình tượng, giàu hình ảnh, và sử dụng nhiều biện pháp tu từ hơn những văn bản khác. Đồng thời, văn bản văn học còn phụ thuộc vào vai trò của người tiếp nhận, tuỳ thuộc tâm lý, trình độ người tiếp nhận. Trong tác phẩm văn học bao giờ cũng chứa đựng ý đồ của người sáng tác. Tuy nhiên ý đồ này được thể hiện qua ngôn từ nghệ thuật và bị khúc xạ qua văn cảnh và lăng kính người tiếp nhận nên ý nghĩa tác phẩm thường đa nghĩa. Ý nghĩa tác phẩm khả biến nhưng nội dung của văn bản văn học khách quan bất biến. Tác phẩm văn học là sáng tạo của cá nhân, thể hiện tâm tư tình cảm của người sáng tác nhưng bao giờ cũng hướng tới cộng đồng để tìm sự đồng cảm, tri âm, tri kỉ nên phải dùng những qui ước có tính cộng đồng qui định cách hiểu chung của cộng đồng. Chính những qui ước, qui định chung này sẽ tạo cho học sinh đi tìm cảm hứng ban đầu làm cơ sở cho việc đọc hiểu tác phẩm. Mỗi một tác phẩm khi được tạo ra đều chứa đựng trong nó một giá trị nhất định. Đây chính là tính khách quan của tác phẩm. Nếu chưa đến tay người đọc, nó chỉ là một văn bản tồn tại dưới dạng ngôn từ. Khi tác phẩm đến tay người đọc, người đọc tiếp nhận nó bằng khả năng của mình và nhận ra những giá trị thực sự của nó. Khi đó văn bản mới thực sự là một tác phẩm được người ta đánh giá và tiếp nhận. Chính tính khách quan của tác phẩm sẽ là yếu tố trực cảm ban đầu giúp cho người đọc có cơ sở phân tích và sau đó đi sâu vào khám phá lý giải. Trong giảng dạy đọc hiểu, khi đọc tác phẩm, học sinh bắt buộc phải xác định cho được gam chủ đạo này và toàn bộ quá trình đọc hiểu sẽ làm sáng tỏ nó. Nó không phải là quá trình tóm tắt, nêu đại ý tác phẩm mà là những cảm nhận của mỗi học sinh khi đọc tác phẩm. Giáo viên có thể đặt câu hỏi để kích thích học sinh nêu cảm nhận ban đầu về mặt nội dung và nghệ thuật. Tác phẩm nói được đều gì? Thể hiện cảm hứng gì?. Học sinh phải nói được cảm hứng bao trùm, cái hồn của tác phẩm. Ví dụ: Đoạn trích “Trao duyên” chính là bi kịch đầu tiên về tình yêu trong cuộc đời đau khổ của Kiều. Hay “Đôi mắt” là tuyên ngôn nghệ thuật trong quá trình nhận đường trong giai đoạn thời khắc đặc biệt có tính chất bước ngoặc lịch sử đối với cả một tầng lớp văn nghệ sĩ. Và nó còn là cách nhìn, cách sống của lớp người đi theo cách mạng, theo kháng chiến. Đôi mắt là đôi mắt của lý tưởng, lý trí, tình cảm và hành động. 1.3.2. Hướng dẫn học sinh đọc- hiểu Đây chính là quá trình làm việc trực tiếp của giáo viên và học sinh lên văn bản. Nó diễn ra trong lớp học và bị không chế về mặt thời gian nên cần được tiến hành theo một trình tự thích hợp. Trong quá trình này người giáo viên với vai trò là một người hướng dẫn, còn học sinh chính là người làm việc thực sự, là trung tâm của quá trình học, là những người chủ động đi tìm kiến thức nên không thể thụ động nữa mà phải tích cực năng động và sáng tạo. Giáo vi._.iểu về vị trí, vai trò và giá trị đoạn trích. I/Vị trí, vai trò đoạn trích: Bước 2: Hướng dẫn học sinh tìm hiểu các điển tích, điển cố, từ khó trong chú thích: lòng bốn phương, thẳng rong. -Lòng bốn phương: theo Sách giáo khoa: chí nguyện lập công danh sự nghiệp. Trong Vương Thuý Kiều chú giải tân truyện, Lê Xuân Lít chú giải như sau: lấy tích từ công tử Trùng Nhĩ muốn đứng dậy từ bỏ Tề để đi nơi khác tính đường công- nghiệp mong lại trở về Tấn làm vua. Trong trường hợp này lòng bốn phương tả cái tâm sự Từ Hải lúc sắp muốn đứng dậy đi. Thực hay. -Thẳng rong: theo Sách giáo khoa: đi liền một mạch. Tản Đà bàn: hai chữ ngẫm ra chưa tinh tế vì dưới còn có lời Kiều muốn theo. Cho nên như chữ đó có thể là vội lời. Theo Lê Xuân Lít hai từ này không nhằm tả cảnh thật mà còn ở dạng thức tâm trạng khi Từ Hải vừa nghĩ đến việc ra đi đã có tâm trạng mênh mang trời bể và một thanh gươm, một yên ngựa… Bước 3: Hướng dẫn học sinh phân tích từ các tín hiệu thẩm mỹ GV hướng dẫn học sinh đọc đoạn trích: những câu đầu là ngôn ngữ tác giả và ngôn ngữ đối thoại của Kiều nên giọng đọc nhẹ nhàng chậm rãi. Đến lời của Từ Hải diễn tả cái khí phách anh hùng của mình nên giọng đọc phải hùng hồn mạnh mẽ. Học sinh tiến hành đọc đoạn trích theo hướng dẫn của giáo viên II/Đọc- hiểu văn bản: Giáo viên hướng dẫn học sinh đọc hiểu về nhân vật Từ Hải. Học sinh tiến hành thảo luận và đại diện nhóm trả lời câu hỏi. Những nhóm khác có thể nhận xét đánh giá hoặc bổ sung. Giáo viên cần liên hệ với kiến thức mà học sinh đã học ở THCS để cho học sinh khắc sâu hơn và so sánh với Từ Hải trong tác phẩm của Thanh Tâm Tài Nhân. Giáo viên hướng dẫn học sinh đọc hiểu chí khí anh hùng của Từ Hải. Học sinh tiến hành thảo luận và đại diện nhóm trả lời câu hỏi. Những nhóm khác có thể nhận xét đánh giá hoặc bổ sung thêm. Giáo viên cần liên hệ với kiến thức mà học sinh đã học ở THCS để cho học sinh dễ dàng phát hiện và khắc sâu kiến thức hơn. Câu hỏi gợi ý thêm: trong cách nói của mình Từ Hải dùng những từ ngữ nào để chỉ sự thành công của mình? Nhận xét về những từ ngữ đó?Thái độ ra sao? GV bình thêm: dù đang sống hạnh phúc bên cạnh nàng Kiều tài sắc, nhưng với lý tưởng “Giang hồ quen thú vẫy vùng Gươm đàn nửa gánh, non sông một chèo” thì Từ Hải quyết lòng dứt áo ra đi. Trong lời nói của Từ, chúng ta thấy hiện lên hình ảnh không gian rộng lớn mênh mông của mười vạn tinh binh, âm thanh giòn giã của tiếng chiêng dậy đất, hình ảnh cờ xí rợp đường. Tất cả mang một tầm vóc lớn lao. Nó phù hợp với hình ảnh người anh hùng mang chí hướng bốn phương ở trên. Khi ra đi chàng hẹn chắc nịch với Kiều rằng: “Chầy chăng thì một năm sau vội gì”. Dường như trong mắt của Từ, thì thành công là chắc chắn. Bước 4: Hướng dẫn học sinh tổng kết giá trị đoạn trích: HS tiến hành thảo luận, đại diện nhóm phát biểu ý kiến và những nhóm khác có thể nhận xét đánh giá hoặc bổ sung. Giáo viên yêu cầu học sinh lấy thêm những dẫn chứng khác. HS có thể chọn những ví dụ tiêu biểu khác. Bước 5: Hướng dẫn học sinh tổng kết III/ Tổng kết “Khi xây dựng nhân vật Từ Hải Nguyễn Du đã gởi vào đó những ước mơ, khát vọng của mình.”?Các em nhận xét như thế nào về nhận định này? Học sinh suy nghĩ và phát biểu ý kiến. Giáo viên hướng dẫn học sinh đi vào tổng kết chung. E/ Dặn dò: 1/ Học thuộc lòng đoạn trích. 2/ Chia lớp ra làm ba nhóm về chuẩn bị những câu hỏi trong đoạn trích “Thề nguyền”. Tiết sau thuyết trình. 3.4.4. Đọc thêm: “THỀ NGUYỀN” (Trích Truyện Kiều- Nguyễn Du) A/Mục tiêu bài học: Giúp học sinh: -Hiểu được tình yêu Kim- Kiều rất cao đẹp và thiêng liêng. -Nắm được nghệ thuật tả, kể đặc sắc của tác giả. B/ Phương tiện thực hiện -Sách Ngữ văn 10, tập II. -Các bài bình, bài viết về đoạn trích Thề nguyền của các tác giả trong sách học tốt Ngữ văn 10. C/ Cách thức tiến hành Vì đây là bài dạy theo hướng đọc thêm nên giáo viên tổ chức cho học sinh hoàn toàn làm việc với nhau. Giáo viên tổ chức giờ dạy theo phương pháp thuyết trình. Giáo viên chia lớp ra làm ba nhóm, mỗi nhóm về nhà chuẩn bị những câu hỏi trong sách giáo khoa. Lên lớp, Giáo viên yêu cầu đại diện nhóm thuyết trình bài làm của nhóm và cả lớp thảo luận. Cuối tiết giáo viên tổng kết. D/ Tiến trình bài học Lời dẫn giáo viên: trong đoạn trích Trao duyên, chúng ta nghe Thuý Kiều nhắc đến những kỉ niệm, kỉ vật trong đêm thề nguyền. Vậy đêm thề nguyền diễn ra như thế nào? Hôm nay chúng ta sẽ rõ qua đoạn trích. Giáo Viên yêu cầu mỗi nhóm thuyết trình bài chuẩn bị theo một câu hỏi trong sách giáo khoa. Những nhóm khác lắng nghe và thảo luận. Cuối buổi giáo viên tổng kết, định hướng cho học sinh trả lời theo hướng sau: Câu 1. Nhận xét về hàm nghĩa các từ “Vội”, “xăm xăm”, “băng”: diễn tả thái độ khẩn trương gấp rút vội vàng của Kiều đối với tình yêu của mình. Kiều như ganh đua với thời gian và định mệnh đang ám ảnh tình yêu nên nàng vội vã đến với chàng Kim. Đây là một cách nhìn mới mẻ trong tình yêu của Nguyễn Du. Quan niệm nho giáo cho rằng trong quan hệ nam nữ, bao giờ người con trai cũng là người chủ động. Nhưng ở đây, qua cách dùng những từ ngữ này, Nguyễn Du nhấn mạnh sự chủ động của Kiều, một người con gái nhưng dám vì tình yêu mà vượt cả lễ giáo gia phong. Nhà thơ có cái nhìn vượt thời đại. Câu 2. Nghệ thuật miêu tả không gian của buổi thề nguyền: không gian thần tiên, hư ảo được tả bằng các hình ảnh ánh trăng nhặt thưa, ngọn đèn hiu hắt, tiếng bước chân nhẹ nhàng tạo ấn tượng cho Kim Trọng như đang sống trong mơ. Không gian như cần thêm ánh sáng, cần thêm hương thơm và sự ấp áp. Đó là không gian đẹp, nhưng có cảm giác hư ảo, không có thực con người rất cô đơn giữa trời đất bao la. Có thể thấy nó như một điềm không tốt lành trong tình yêu của hai người. Câu 3. Liên hệ với đoạn trích Trao duyên để chỉ ra được tính chất nhất quán trong quan niệm tình yêu của Kiều: đoạn trích cho thấy tình yêu của hai người rất thiêng liêng, cao đẹp. Lời thề của họ được vầng trăng chứng giám. Đoạn trao duyên là sự tiếp tục một cách logíc quan niệm và cách nhìn tình yêu của Thuý Kiều, ngược lại đoạn trích này góp phần hiểu đúng đoạn trích Trao duyên, vì đây là một kỉ niệm đẹp đối với Kiều và Kiều sẽ nhớ mãi những chi tiết trong đêm thề nguyền này. 3.5. Thuyết minh bài dạy. Phương pháp dạy học theo hướng đọc hiểu chủ yếu là phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh nên thiết kế bài học chủ yếu là đặt câu hỏi cho học sinh thảo luận và phát biểu ý kiến. Bài dạy kết hợp nhiều phương pháp và biện pháp dạy học: đọc văn, câu hỏi thảo luận, thảo luận nhóm, phát biểy ý kiến, gợi tìm và bình giảng. Trong bài dạy các đoạn trích truyện Kiều trên, giáo viên hướng dẫn học sinh đọc đúng tâm trạng của nhân vật sẽ giúp học sinh phần nào nắm được tâm trạng chung của nhân vật. Trên cơ sở đó giáo viên đặt câu hỏi thảo luận hướng học sinh đi vào tìm hiểu những vấn đề cụ thể của tác phẩm. Thảo luận nhóm và phát biểu ý kiến sẽ giúp cho học sinh phát huy một cách tối đa tích tích cực chủ động và sáng tạo của mình. Bên cạnh đó dưới sự hướng dẫn gợi tìm của giáo viên sẽ giúp học sinh tìm hiểu đúng hướng vấn đề đặt ra. Trong bài dạy, giáo viên ít diễn giảng mà chủ yếu đặt câu hỏi cho học sinh thảo luận vấn đề rồi tiếp tục gợi ý thêm cho học sinh khám phá nội dung bài học. Sau mỗi nội dung, giáo viên bình thêm để giúp học sinh cảm nhận sâu bài học. Bài dạy sử dụng một hệ thống câu hỏi cho học sinh thảo luận nhóm. Câu hỏi thảo luận mà giáo viên đặt ra trong bài thực nghiệm bao gồm những câu hỏi tái hiện, câu hỏi phát hiện, câu hỏi tổng hợp , câu hỏi khái quát, câu hỏi nêu vấn đề. Tất cả các câu hỏi được đặt trong mối quan hệ tương hỗ và kết thành một hệ thống. Những câu hỏi mà giáo viên đặt ra có sử dụng những câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài nên học sinh giải quyết khá nhanh và tốt. Những câu hỏi gợi mở hướng dẫn học sinh tổng hợp đi từ nghệ thuật ngôn từ trong đoạn trích đến giá trị nội dung đoạn trích và toàn tác phẩm. Đồng thời nó cũng hướng dẫn học sinh vận dụng những kiến thức đã học cũng như kinh nghiệm bản thân để giải quyết vấn đề. Những câu hỏi mà giáo viên nêu ra kích thích học sinh tham gia giải quyết vấn đề. 3.6. Tổ chức thực nghiệm. Sau khi lập kế hoạch thực nghiệm, chúng tôi họp tổ để thống nhất kế hoạch thực nghiệm và phân công giáo viên dạy thực nghiệm đối chứng. Thống nhất mục đích yêu cầu, nội dung, phương pháp thực nghiệm. Cách thức kiểm tra đánh giá kết qủa thực nghiệm. Gửi bài soạn thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng cho giáo viên nghiên cứu trước. Mỗi bài thực nghiệm được dạy trên năm lớp 10 với tổng số là 225 học sinh. Thực nghiệm đối chứng được giảng dạy trên 2 lớp vơi tổng số học sinh tham gia là 91 học sinh. Sau mỗi tiết dạy thực nghiệm cũng như thực nghiệm đối chứng, giáo viên đều cho học sinh kiểm tra theo câu hỏi cho sẵn và gởi bài cho chúng tôi xử lý. Đồng thời các giáo viên khác trong tổ cũng họp tổ và đánh giá rút kinh nghiệm. Dưới đây là những nhận xét đánh giá của giáo viên dự giờ. Bài soạn thể hiện được những yêu cầu của việc đổi mới phương pháp. Cụ thể là giáo viên ít diễn giảng mà chủ yếu tổ chức hướng dẫn để học sinh tìm tòi phát hiện. Trong mỗi nội dung giáo viên chỉ đặt câu hỏi, kích thích học sinh suy nghĩ tìm tòi và phát hiện vấn đề. Học sinh không thụ động ngồi nghe, ghi chép mà phải luôn suy nghĩ, tìm tòi thảo luận trong nhóm để phát hiện vấn đề. Câu hỏi mà giáo viên đặt ra có những câu giáo viên dựa vào phần hướng dẫn học bài nên vừa sức với học sinh được học sinh giải quyết khá tốt. Những câu hỏi mà giáo viên đặt ra không chỉ yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức mà có tính chất tư duy khiến cho học sinh phải suy nghĩ, tìm tòi để giải quyết vấn đề. Từ đó đã phát huy được vai trò chủ động sáng tạo của học sinh. Đối với những lớp khá giỏi thì khi nêu câu hỏi thảo luận ra, học sinh tiến hành thảo luận và giải quyết khá nhanh, trả lời chính xác đầy đủ nội dung cần đạt. Tiết dạy đạt yêu cầu về thời gian. Còn những lớp trung bình, yếu thì học sinh còn lúng túng và nội dung trả lời chưa chính xác hoặc không đầy đủ, giáo viên phải gợi ý thêm nên tiết dạy không đủ thời gian như qui định trong phân phối chương trình. Ý kiến mà học sinh đưa ra giải quyết vấn đề khác nhau, đôi khi trái ngược nhau, giáo viên phải tôn trọng những ý kiến mang tính sáng tạo của cá nhân học sinh và khéo léo gợi ý định hướng cho những ý kiến sai đi vào câu trả lời đúng. Sau khi thảo luận đánh giá rút kinh nghiệm, chúng tôi rút ra những biện pháp tháo gỡ sau: (1) Học sinh phải chuẩn bị bài trước ở nhà theo hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài. (2) Giáo viên phải có thái độ mềm mỏng, cởi mở tôn trọng ý kiến học sinh, kể cả ý kiến phát biểu sai. Có như vậy mới khuyến khích học sinh mạnh dạn tham gia phát biểu ý kiến. (3) Đối với những lớp khá giỏi nên cho học sinh chủ động phát biểu ý kiến và tranh luận với nhau để phát huy tích sáng tạo của mỗi học sinh. Giáo viên chỉ can thiệp khi cần và cuối cùng tổng kết theo yêu cầu bài học. (4) Đối với lớp trung bình yếu, học sinh còn thụ động, cần khuyến khích những nhóm học sinh khá giỏi phát biểu trước để tạo không khí cho lớp học, khuyến khích học sinh khác mạnh dạn phát biểu ý kiến. 3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm. 3.7.1. Biện pháp đánh giá và kết quả cần đạt Kết quả thực nghiệm là căn cứ quan trọng để đánh giá khả năng ứng dụng của bài dạy theo Phương pháp đọc- hiểu vào giờ giảng văn ở trường phổ thông. Vì thế tổ chức thực nghiệm và kiểm tra đánh giá phải nghiêm túc, khách quan để thu được kết quả chính xác. Biện pháp đánh giá: kiểm tra trực tiếp học sinh bằng bài kiểm. Kết quả của bài dạy thực nghiệm sẽ dựa trên kết quả kiểm tra. Các kết quả cần đạt: Về kiến thức: học sinh nắm được các kiến thức cơ bản về đoạn trích và kiến thức khái quát để từ đó có thể vận dụng vào phân tích các đoạn trích khác. Về phương pháp: học sinh tự hình thành cho mình phương pháp đọc- hiểu đoạn trích khác và những tác phẩm cùng thể loại. Học sinh biết cách phối hợp vận dụng những tất cả các kiến thức có liên quan vào phân tích một tác phẩm cụ thể. Tiết dạy kích thích được học sinh tích cực chủ động tham gia vào việc tìm hiểu khám phá tác phẩm. Về giáo dưỡng: học sinh biết thông cảm chia sẽ với nỗi đau của Kiều trong đoạn trích, từ đó biết tu dưỡng tình cảm sống yêu thương chia sẽ với mọi người. Qua đoạn trích học sinh yêu thích Truyện Kiều và trân trọng với những giá trị của tác phẩm. 3.7.2. Kết quả thực nghiệm- nhận xét đánh giá. 3.7.2.1. Kết quả thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng. Bảng 3.1. Bài Trao Duyên Xếp loại Giỏi(9-10) Khá(7-8) TB(5-6) Yếu(3-4) Kém(1-2) Lớp Số bài KT SL % SL % SL % SL % SL % 10C 46 10 21.7 22 47.8 14 30.4 0 0 0 0 10A2 45 3 6.7 26 57.8 16 35.6 0 0 0 0 10A4 45 1 2.2 21 46.7 22 48.9 1 2.2 0 0 10A5 45 0 0 21 46.7 23 51.1 1 2.2 0 0 10A10 44 0 0 19 43.2 22 50 2 4.5 1 2.3 10A6 46 1 2.1 17 36.9 23 50 3 6.5 2 4.3 10A8 45 0 0 13 28.9 27 60 4 8.9 1 2.2 Bảng 3.2. Tổng hợp so sánh kết quả giữa thực nghiệm và đối chứng Thực nghiệm (225 bài) Đối chứng (91 bài) Tỉ lệ đạt được của thực nghiệm Xếp loại SL % SL % Tăng > Giảm < SL % Giỏi 14 6.2 1 1.1 > 13 5.1 Khá 109 48.4 30 32.7 > 79 15.7 TB 97 43.1 50 54.9 < 47 11.8 Yếu 4 1.8 7 7.7 < 2 3.7 Kém 1 0.4 3 3.3 < 2 2.9 Bảng 3.3. Bài Nỗi thương mình Xếp loại Giỏi(9-10) Khá(7-8) TB(5-6) Yếu(3-4) Kém(1-2) Lớp Số bài KT SL % SL % SL % SL % SL % 10C 46 8 17.4 29 63 9 19.6 0 0 0 0 10A2 45 4 8.9 26 57.8 15 33.3 0 0 0 0 10A4 45 1 2.2 27 60 15 33.3 2 4.4 0 0 10A5 45 0 0 24 53.3 20 44.4 1 2.2 0 0 10A10 44 0 0 19 43.2 22 50 2 4.5 1 2.3 10A6 46 0 0 18 39.1 27 58.7 1 2.2 0 0 10A8 45 0 0 16 35.6 26 55.6 2 4.4 1 2.2 Bảng 3.4. Tổng hợp so sánh kết quả giữa thực nghiệm và đối chứng Thực nghiệm (225 bài) Đối chứng (91 bài) Tỉ lệ đạt được của thực nghiệm Xếp loại SL % SL % Tăng > Giảm < SL % Giỏi 13 5.8 0 0 > 13 5.8 Khá 125 55.6 34 37.4 > 91 18.2 TB 81 36 53 58.2 < 28 22.2 Yếu 5 2.2 3 3.3 < 2 1.1 Kém 1 0.4 1 1.1 < 0 0.7 Bảng 3.5. Bài Chí khí anh hùng Xếp loại Giỏi(9-10) Khá(7-8) TB(5-6) Yếu(3-4) Kém(1-2) Lớp Số bài KT SL % SL % SL % SL % SL % 10C 46 7 15.2 28 60.9 11 23.9 0 0 0 0 10A2 45 3 6.7 25 55.6 17 37.8 0 0 0 0 10A4 45 1 2.2 25 55.6 17 37.8 1 2.2 0 0 10A5 45 0 0 21 46.7 23 51.1 1 2.2 0 0 10A10 44 0 0 18 40.9 24 54.5 2 4.5 1 2.3 10A6 46 0 0 16 34.8 26 56.5 3 6.5 1 2.2 10A8 45 0 0 14 31.1 26 57.8 4 8.9 1 2.2 Bảng 3.6. Tổng hợp so sánh kết quả giữa thực nghiệm và đối chứng Thực nghiệm (225 bài) Đối chứng (91 bài) Tỉ lệ đạt được của thực nghiệm Xếp loại SL % SL % Tăng > Giảm < SL % Giỏi 11 4.9 0 0 > 10 4.9 Khá 117 52 30 33 > 87 19 TB 94 41.8 52 57.1 < 42 15.3 Yếu 4 1.8 7 7.7 < 3 5.9 Kém 1 0.4 2 2.2 < 1 1.8 Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng giỏi Khá TB Yếu Kém Đối tượng SL % SL % SL % SL % SL % Thực nghiệm 38 5.6 351 52 271 40.1 13 1.9 2 0.3 Đối chứng 1 0.4 94 34.4 155 56.7 17 6.2 6 2.2 Bảng 3.8. Tổng hợp so sánh kết quả giữa ba bài thực nghiệm và đối chứng Thực nghiệm (675 bài) Đối chứng (273 bài) Tỉ lệ đạt được của thực nghiệm Xếp loại SL % SL % Tăng > Giảm < SL % Giỏi 38 5.6 1 0.4 > 37 5.2 Khá 351 52 94 34.4 > 257 17.6 TB 271 40.1 155 56.8 < 116 17.4 Yếu 13 1.9 17 5.5 < 4 3.6 Kém 2 0.3 6 2.2 < 4 1.9 Bảng 3. 9. Xếp loại đánh giá kết quả ba bài thực nghiệm và đối chứng Đạt loại khá giỏi Đạt từ TB trở lên Loại yếu kém Đối tượng SL % SL % SL % Thực nghiệm (675 bài) 389 57.6 660 97.8 15 2.2 Đối chứng 95 34.8 250 91.6 23 8.4 (273 bài) 3.7.2.2. Nhận xét đánh giá Bảng nhận xét đánh giá cho thấy kết quả bài dạy thực nghiệm hơn bài dạy đối chứng. Tỉ lệ bài đạt điểm kiểm tra khá giỏi là 57.6%, bài từ trung bình trở lên là 97.8%, bài yếu kém là 2.2%. Trong khi đó, tỉ lệ khá giỏi của bài đối chứng là 34.8%, bài đạt tỉ lệ trung bình trở lên là 91.6%, tỉ lệ yếu kém là 8.4%. So sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng thì tỉ lệ đạt khá giỏi của bài thực nghiệm cao hơn bài đối chứng là 22.8%, tỉ lệ trung bình trở lên cao hơn là 6.2, tỉ lệ bài yếu kém thấp hơn là 6.2. Với kết quả thực nghiệm, chứng tỏ giờ giảng văn dạy theo hướng đọc- hiểu cho kết quả cao hơn. Bài dạy theo hướng đọc- hiểu đã phát huy được tính chủ động tích cực sáng tạo của học sinh nâng cao hiệu quả của giờ giảng văn ở trường THPT. Bằng thực tế dạy trên lớp và qua kết quả kiểm tra, chúng tôi có nhận xét đánh giá như sau: Phương pháp dạy học theo hướng đọc- hiểu đã được vận dụng ở THCS nên sang THPT học sinh cũng tiếp tục phát huy tích tích cực nhủ động sáng tạo của mình. Điều đó đã giúp ích rất nhiều cho giáo viên khi giảng dạy theo hướng đọc- hiểu ở THPT. Cụ thể là các em về nhà chuẩn bị rất kĩ những câu hỏi trong sách giáo khoa, khi giáo viên đặt câu hỏi thảo luận thì tích cực thảo luận nhóm và chủ động giơ tay phát biểu ý kiến của mình làm cho giờ học sôi nổi, tích cực và bảo đảm thời gian như qui định. Tuy nhiên đối với những lớp trung bình yếu, học sinh còn thụ động, giải quyết vấn đề chưa sâu và chưa triệt để. Giáo viên phải gợi ý thêm, mất thời gian hơn. Về phía học sinh, do đã chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa nên với những câu hỏi có dựa vào đó, học sinh rất năng động phát biểu ý kiến. Còn những câu hỏi khác thì cũng tích cực thảo luận và phát biểu ý kiến. Tuy nhiên ý kiến chưa sâu hoặc chưa đấy đủ và giáo viên phải gợi ý thêm. Nhìn chung bài dạy theo phương pháp đọc hiểu đã đáp ứng được yêu cầu đề ra và phát huy được tính tích cực năng động sáng tạo của học sinh đáp ứng được yêu cầu đề ra của BGD & ĐT. KẾT LUẬN 1. Thế kỉ XXI là thời đại của công nghệ thông tin, thời đại mà hệ thống tri thức phát triển như vũ bão, lượng thông tin ngày càng tăng vọt. Nó đòi hỏi con người phải có cách nắm bắt tri thức, nắm bắt thông tin một cách năng động và sáng tạo. Con người phải có phương pháp tự học, tự nắm bắt thông tin. Điều đó cũng đòi hỏi nhà trường phải có phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Dạy học là dạy cho học sinh về phương pháp nghiên cứu, phương pháp tự nắm bắt thông tin chứ không phải dạy cho học sinh học thuộc những tri thức sẵn có. Giảng dạy làm sao phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh là một phương hướng đề ra chính xác của BGD & ĐT. Trước yêu cầu đổi mới đó, các nhà nghiên cứu về phương pháp cũng như các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy đã nghiên cứu, tìm tòi đổi mới phương pháp. Nhiều phương pháp dạy học mới được vận dụng vào trong giờ giảng dạy và có một số tiến bộ như mong muốn, chất lượng giờ giảng văn được nâng lên không khí lớp học phần nào được thay đổi. Song về bản chất giờ giảng văn chưa phải là giờ dạy- học sáng tạo. Giáo viên vẫn chưa thoát khỏi vai trò của người truyền thụ kiến thức và học sinh cũng chưa tích cực, chủ động để tìm kiếm kiến thức. Tiết học vẫn diễn ra theo lối thông tin- tiếp thu. 2. Với đề tài “Dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương và vận dụng vào các đoạn trích Truyện Kiều trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 (2006-2007)”, tác giả luận văn chỉ mong muốn góp một phần vào trong phong trào đổi mới phương pháp, góp phần hạn chế lối dạy học áp đặt đồng thời kích thích tính tích cực, chủ động và hình thành nếp tư duy sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận văn học của học sinh. Phương pháp dạy học đọc- hiểu là phương pháp dạy học mà giáo viên sẽ tổ chức hướng dẫn cho học sinh bám sát vào những yếu tố trong văn bản, ngoài văn bản cũng như thao tác liên hệ so sánh giúp cho học sinh từ từ khám phá vấn đề. Trong phương pháp dạy này học sinh là trung tâm của tiết dạy, học sinh tự mình tìm tòi phát hiện vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên chỉ là người tổ chức hướng dẫn cho học sinh tự đi tìm kiến thức chứ không phải truyền thụ thông tin như trong các phương pháp dạy truyền thống nữa. Phương pháp dạy đọc- hiểu phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, đáp ứng dược yêu cầu phương pháp của BGD & ĐT. Phương pháp dạy đọc- hiểu được vận dụng dựa trên đặc trưng của tác phẩm văn học và sự tiếp nhận của học sinh. Tác phẩm văn học là một sáng tạo cá nhân người nghệ sĩ, là một tồn tại phi vật thể mà nội dung thể hiện thông qua hình tượng thẩm mỹ được vật chất hoá bằng hệ thống tín hiệu ngôn ngữ nghệ thuật. Tiếp nhận văn học chính là tìm hiểu nội dung tác phẩm văn học qua hệ thống ngôn từ nghệ thuật. Giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh đi từ khâu đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật trong văn bản và vận dụng các yếu tố ngoài văn bản để phát hiện vấn đề. Giáo viên cần sử dụng tổng hợp các phân môn nhất là phân môn Tiếng Việt và Tập làm văn. Phương pháp dạy đọc- hiểu chính là quá trình tổng hợp trong tiếp nhận và tích hợp trong phương pháp giảng dạy. Sử dụng Phương pháp dạy đọc- hiểu vào giảng dạy các tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ văn sẽ phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên khi giảng dạy theo hướng này giáo viên cần lưu ý một vài khuyết điểm nếu xử lý không khéo sẽ làm cho tiết dạy khó không thành công. Phương pháp dạy đọc- hiểu chủ yếu tổ chức hướng dẫn cho học sinh tìm kiếm kiến thức dưới hình thức câu hỏi, thảo luận nhóm, và phát biểu ý kiến nên giờ dạy dễ kéo dài thời gian. Học sinh có rất nhiều ý kiến khác nhau, giáo viên phải khéo léo hướng dẫn học sinh tập trung vào những điểm mấu chốt nếu không giờ học sẽ trở nên lan man, học sinh phát biểu xa vấn đề. Đồng thời phương pháp dạy đọc- hiểu chủ yếu là hoạt động của học sinh nên bản thân học sinh phải có sự tìm hiểu và chuẩn bị bài trước ở nhà. Học sinh có thể chuẩn bị dựa vào những câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài hay hệ thống câu hỏi giáo viên cho trước. Có như vậy tiết học sẽ không mất nhiều thời gian và ý kiến phát biểu đầy đủ, sâu sắc. 3. Nguyễn Du là một tác gia lớn trong nền văn học dân tộc Việt Nam. Truyện Kiều là một tác phẩm văn học có giá trị vượt bậc về mặt nội dung cũng như hình thức nghệ thuật. Nguyễn Du và Truyện Kiều có vai trò đặc biệt quan trọng trong nền văn học dân tộc và chương trình phổ thông. Trong chương trình phổ thông, Truyện Kiều được giảng dạy dưới hình thức trích đoạn tiêu biểu. Mỗi đoạn trích có nội dung và hình thức nghệ thuật tương đối hoàn chỉnh. Giảng dạy các đoạn trích Truyện Kiều theo phương pháp đọc- hiểu là hướng dẫn học sinh đọc- hiểu các yếu tố trong đoạn trích đến vận dụng thao tác liên hệ, so sánh với toàn tác phẩm, tác phẩm Kim Vân Kiều của Thanh Tâm Tài Nhân cũng như những yếu tố khác ngoài văn bản để làm nổi bật nội dung và hình thức nghệ thuật của đoạn trích. Trong phương pháp này, giáo viên sử dụng phối hợp hợp lý kiến thức, phương pháp, biện pháp để tổ chức hướng dẫn cho học sinh tìm kiếm kiến thức. 4. Phương pháp dạy đọc- hiểu cũng như những tiền đề cho phép ứng dụng từ phía tác phẩm và học sinh được kiểm nghiệm thông qua hoạt động thực nghiệm. Thái độ học tập, khả năng phát hiện, giải quyết yêu cầu đề ra từ học sinh và kết quả thực nghiệm cho phép chúng tôi khẳng định: Ưng dụng Phương pháp dạy đọc- hiểu vào dạy học tác phẩm văn học là phù hợp với đặc trưng bộ môn, đặc điểm tâm lý của học sinh và phát huy được tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Phương pháp dạy học đọc- hiểu được ứng dụng rộng rãi vào trong các trường phổ thông sẽ giúp cho học sinh năng động trong học tập và có phương pháp tự đọc- hiểu các tác phẩm văn chương một cách có khoa học. Phương pháp dạy đọc- hiểu không hạ thấp vai trò, vị trí của người giáo viên mà trái lại đặt giáo viên đứng trước một nhiệm vụ nặng nề: không chỉ biết tổ chức, hướng dẫn mà còn phải linh hoạt, khéo léo trong việc tháo gỡ những vướng mắc cả về tri thức lẫn kĩ năng của học sinh. Kết quả tìm kiếm, lĩnh hội tri thức của học sinh phụ thuộc vào tài năng dẫn dắt của giáo viên. 5. Thông qua việc vận dụng phương pháp dạy đọc hiểu vào dạy học tác phẩm văn chương, chúng tôi xin có mấy đề xuất sau: Thường xuyên nâng cao nghiệp vụ sự phạm và bồi dưỡng tư tưởng sư phạm mới cho giáo viên. Yêu cầu giáo viên tự nâng cao trình độ hiểu biết về lý luận dạy học hiện đại nắm các thành tựu của khoa học liên ngành như tâm lý giáo dục, giáo dục học, ngôn ngữ học,…đặc biệt là nắm vững thành tựu khoa học chuyên ngành để kịp thời vận dụng vào dạy học văn ở trường phổ thông. Ngày nay công nghệ thông tin rất phát triển và ngày càng trở thành công cụ hữu hiệu trong công việc dạy và học. Người giáo viên phải biết vận dụng công nghệ thông tin vào trong tiết giảng dạy của mình như tìm kiếm tư liệu, soạn giảng bằng giáo án điện tử… Trong kiểm tra, đề ra tránh chỉ yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức mà phải yêu cầu học sinh có sự suy luận và những phát hiện mới của bản thân học sinh. Có như vậy giáo viên mới mạnh dạn sử dụng những phương pháp dạy học mới vào tiết dạy của mình và học sinh mới phát huy được tính tích cực sáng tạo của mình. Phương pháp dạy đọc hiểu đã được vận dụng vào chương trình giảng dạy môn Ngữ văn ở THCS và thu được kết quả tốt. Người viết luận văn này chỉ mong muốn tiếp tục chứng minh tính khả thi của phương pháp dạy đọc- hiểu vào chương trình Ngữ văn THPT. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn An (chủ biên)(1995), Lý luận dạy học, ĐHSP TPHCM 2. Nguyễn Đức An, Dạy học giảng văn, Nxb tổng hợp Đồng Tháp 3. Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), Nxb ĐHSP. 4. Thiều Chữu, Từ điển Hán Việt, Nxb HCM. 5. Tản Đà- Nguyễn Khắc Hiếu, Vương Thuý Kiều chú giải tân truyện, Lê Xuân Lít giới thiệu, Nxb Thanh Niên. 6. Lê Tiến Dũng, Giáo trình lý luận văn học (phần tác phẩm văn học) Nxb ĐHQG TPHCM. 7. Trần Thanh Đạm-Huỳnh Lý-Hoàng NHư Mai-Phan Sĩ Tấn- Đàm Gia Cẩn,(1971) Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể, Nxb GD. 8. Hà Minh Đức (chủ biên), Lý luận văn học, Nxb GD. 9. Nguyễn Văn Hạnh-Huỳnh Như Phương (1999), Lý luận văn học: vấn đề và suy nghĩ, Nxb GD. 10. Hoàng Ngọc Hiến (1999), Văn học và học Văn, Nxb Văn học Hà Nội. 11. Đặng Vũ Hoạt- Hà Thị Đức, Lý luận dạy học đại học. 12. Nguyễn Minh Hùng (2003), Văn chương nhìn từ góc sân trường, Nxb Văn học. 13. Nguyễn Thanh Hùng, Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb GD. 14. Nguyễn Thanh Hùng, Hiểu Văn- Dạy Văn, Nxb GD. 15. Z.IaRez (chủ biên)(1983), phương pháp dạy học văn học, Nxb GD. 16. Nguyễn Kì (1995), Phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb GD HN. 17. Bùi Kỉ- Trần Trọng Kim, Truyện Kiều-Nguyễn Du, Nxb Tổ hợp Đồng Tháp. 18. I.IaLeene (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb GD. 19. Nguyễn Lộc, Văn học Việt Nam nửa cuối thế kỉ XVIII-nửa đầu XIX, Nxb Văn học và chuyên nghiệp. 20. Phan Trọng Luận, Phương pháp dạy học Văn, Nxb ĐHSP. 21. Phan Trọng Luận, Văn chương bạn đọc sáng tạo. 22. Phan Trọng Luận, Xã hội Văn học nhà trường, Nxb ĐHQG HN. 23. Phan Trọng Luận, Văn học giáo dục thế kỉ XXI, NXb ĐHQG HN. 24. Phan Trọng Luận, Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông, tập 1,2. 25. Nguyễn Lê Tuyết Mai, tuyển tập 100 bài văn hay lớp 10, Nxb Trẻ. 26. Nguyễn Thị Ngân (2001), Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn ở trường THPT, Luận án tiến sĩ giáo dục ngành Phương pháp giảng dạy văn học, HN. 27. V.A NhiKonxki (1978), Phương pháp giảng dạy văn học ở trường PT, tập I, Ngọc Toàn- Bùi Lê dịch, Nxb GD. 28. GN.Pospelow (chủ biên) (1985), Dẫn luận nghiên cứu văn học, tập II, Nxb GD. 29. Nguyễn Huy Quát-Hoàng Hữu Bội, Một số vấn đề về Phương pháp dạy học văn trong nhà trường, Nxb GD. 30. Trần Đình Sử, Thi pháp Văn học Trung đại Việt Nam, Nxb ĐHQG. 31. Trần Đình Sử, Lý luận và phê bình văn học, Nxb GD. 32. Lê Tử Thành, Logíc học và phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Trẻ. 33. Đặng Thêm, Cùng học sinh khám phá qua mỗi giờ văn, Nxb GD. 34. Đỗ Ngọc Thống, Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở Trung học cơ sơ, Nxb GD. 35. Nhóm biên soạn Đào Qúi Văn Thuỷ, Tâm lý giáo dục: Lý thuyết và thực hành, Nxb Thống kê. 36. Chu Quang Tiềm, Tâm lý văn nghệ, Nxb TPHCM 37. Nguyễn Tri- Nguyễn Trọng Hoàn, Đổi mới phương pháp dạy học Văn- Tiếng Việt ở trường phổ thông, Nxb ĐH QG HN. 38. Hoàng Văn- Đường Văn (2002), Nguyễn Du-Truyện Kiều một hướng cảm, luận và dạy học mới, Nxb Thanh Niên. 39. Lê Trí Viễn (1984), Những đặc điểm có tính qui luật của Lịch sử phát triển Văn học Việt Nam, Trường ĐHSPTPHCM 40. Trịnh Xuân Vũ, Văn chương và Phương pháp giảng dạy văn chương, ĐHSPTPHCM. 41. Lê Thu Yến (2002), Nhà văn trong Nhà trường- Nguyễn Du, Nxb Giáo Dục. 42. Bộ GD và ĐT (2001), Tài liệu hội nghị tập huấn phương pháp dạy học môn Văn-Tiếng Việt THPT, HN. 43. Bộ GD và ĐT (2005), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy sách giáo khoa lớp 9 môn Ngữ văn, HN. 44. Bộ GD và ĐT (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 10 THPT-Ngữ văn nâng cao. HN. 45. Bộ GD và ĐT (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 10 THPT-Ngữ văn. HN. 46. Bộ GD và ĐT, Ngữ văn 10, tập II, Nxb GD. 47. Bộ GD và ĐT, Ngữ văn 10 nâng cao, tập II, Nxb GD 48. Bộ GD và ĐT, Ngữ văn 10, sách giáo viên, tập II, Nxb GD 49. Bộ GD và ĐT, Ngữ văn 10 nâng cao,sách giáo viên, tập II, Nxb GD. 50. Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT (sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997-2000 cho giáo viên THPT), Nxb GD. 51. Uy ban khoa học xã hội Việt Nam (1980), Lịch sử văn học Việt Nam, Nxb khoa học xã hội, HN. 52. Phê bình và lý luận văn học- Nguyễn Du,Tủ sách tham khảo văn học. PHỤ LỤC Giới thiệu một số hình ảnh làm nền cho slile trong giáo án ._.