CONTACT DES LANGUES : IMPACTS SUR L`APPRENTISSAGE DE L`ÉCRIT DU FRANÇAIS LANGUE VIVANTE 2 CAS DES ÉLÈVES DE 11ème AU LYCÉE BÌNH ĐẠI A, BẾN TRE

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HỒ CHÍ MINH-VILLE ĐẶNG THỊ RUNG CONTACT DES LANGUES : IMPACTS SUR L’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRIT DU FRANÇAIS LANGUE VIVANTE 2 CAS DES ÉLÈVES DE 11ème AU LYCÉE BÌNH ĐẠI A, BẾN TRE Spécialité : Didactique du français langue étrangère Code : 60 14 10 Sous la direction de madame NGUYỄN THỊ NGỌC SƯƠNG Hồ Chí Minh - Ville - 2007 REMERCIEMENTS Tout d’abord, permettez- moi d’adresser à madame Nguyễn Thị Ngọc Sương les remerciements les plus sincères. Elle a suivi pas à pas ma démarche. Elle m’a donnée des documents précieux, des conseils et des encouragements profonds. Ensuite, je n’oublie pas de remercier la Direction, les enseignants du Département de français. Ils m’ont aidé à mettre à jour de nouvelles connaissances, à connaître la méthodologie de recherche et à approfondir la réflexion. J’adresse mes remerciements à monsieur Nguyễn Văn Huấn, cadre du SEF de Bến Tre, qui m’a fourni des informations importantes pour mon travail de recherche. Merci à la Directrice et à la bibliothécaire du CREFAP, à la bibliothécaire du Département de français, qui sont prêtes à me prêter les documents nécessaires. Enfin, je remercie la Direction, les professeurs du lycée Bình Đại A, mon mari et ma fille, qui ont partagé mon travail pour que je me concentre à mes études. Encore une fois, je voudrais remercier tous. INTRODUCTION Pour mener le processus d’industrialisation, de modernisation nationales et pour intensifier les relations entre le Vietnam et les pays du monde, le Gouvernement vietnamien a promulgué en 1986 une politique d’ouverture. En 1998, la Loi sur l’Éducation que l’Assemblée Nationale a approuvée a affirmé le rôle important des langues étrangères dans le programme de l’enseignement général. Et de ce temps –là, la langue étrangère devient une des 6 épreuves obligatoires du bac. « L’anglais s’est imposé comme première langue enseignée en raison du nouveau contexte d’ouverture politique et socio-économique ». [9, P.10] Le 21 mai 2001, le Gouvernement de la République de la France et celui de la République Socialiste du Vietnam ont signé la Convention financière No00/0131/DC/00CCF/VIE pour la mise en oeuvre du projet : « Appui au développement de l’enseignement du français au Vietnam ». Le 11 juin 2001, le Premier Ministre a promulgué une directive sur la mise en œuvre de la Résolution No 40/2000/QH/10. Dans cette directive, il a souligné l’importance des politiques linguistiques pendant la nouvelle étape du développement du Vietnam pour répondre aux besoins indispensables de la société, des étudiants et être la clé du développement économique et socio- culturel du pays. Nous savons que la maîtrise de plusieurs langues devient une demande sociale pour la formation universitaire et l’emploi qualifié. De plus, l’enseignement du français vise à former une jeune génération francophone compétente et capable de participer à l’œuvre de renouveau du pays. Par conséquent, le français est enseigné dans le secondaire selon quatre modalités en vue de garantir le développement du français et le maintien du plurilinguisme - Le cursus « standard » de français langue étrangère (LV1) : le volume horaire est de 100 heures d’apprentissage annuel à raison de 3 périodes de 45 minutes par semaine. Le manuel est le « Tiếng Pháp » (de 6e à 12e)1 -1Tiếng pháp 6, (1989), NXBGD, Hatier/International. - Le cursus « d’enseignement renforcé » du français langue étrangère : Ce cursus est enseigné dans les lycées à option et choisi par les élèves volontaires et motivés. Le volume horaire est de 300 à 500 heures d’apprentissage annuel, à raison de 10 à 18 périodes par semaine. Ce programme intensif prépare les élèves aux études universitaires. Le manuel utilisé est le même manuel du cursus « standard ». - Le cursus bilingue dit Enseignement intensif du et en français : Ce programme est appliqué en 1995 et soutenu par la francophonie. C’est la coopération de deux côtés : le Ministère de l’Éducation et de la Formation du Vietnam d’une part, l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) d’autre part. Le français a un statut de langue seconde. Les cours de français occupent entre 5 heures et 8 heures hebdomadaires tandis que les cours de sciences en français sont enseignés entre 3 heures et 5 heures hebdomadaires. Les manuels en usage au niveau primaire comportent « Petite grenouille » (pour les classes de 1 ère à 3 ème), « Ici au Vietnam 4e » et « Ici au Vietnam 5e »2. Les manuels utilisés au niveau secondaire comportent 4 volumes de français : « Ici et ailleurs 6e, 7e, 8e, et 9e », Hachette Edicef, 4 volumes de mathématiques : « Mathématiques 6e, 5e, 4e, et 3e » et 3 volumes de physique : « Physique 7, 8 et 9 », Dossier thématique. - Le cursus de français langue vivante deux (FLV2): Le français est enseigné comme la deuxième langue étrangère (LV2) appliquée depuis l’année scolaire 2003- 2004. Le volume horaire est de 99 heures d’apprentissage annuel, à raison de 3 périodes de 45 minutes par semaine pour les classes de 10ème et 11ème et de 66 heures d’apprentissage annuel, à raison de 2 périodes de 45 minutes par semaine pour les classes de 12ème. Le manuel du FLV2 est ADO1 (A. Monnerie- Goarin, Y. Dayez, É. Siréjols et V.Le Reff, édition CLE International, Paris, 1999, 228p). - Tiếng pháp 7, (1990), NXBGD, Hatier/International. - Tiếng pháp 8, ( 1991), NXBGD, Hatier/Didier. - Tiếng pháp 9, (1992), NXBGD, Hatier/Didier. - Tiếng pháp 10, (1993), NXBGD, Hatier/ Didier. - Tiếng pháp 11, (1995), NXBGD, Hatier/ Didier. - Tiếng pháp 12, ( 1996), NXBGD, Hatier/Didier. 2 Petite grenouille 1 et 2, Clé international. Ici au vietnam 4e, NXBGD, Ici et ailleur 4e, Hachette Edicef. Ici au Vietnam 5e, NXBGD, Ici et ailleur 5e, Hachette Edicef. 1. Motivation de recherche Depuis plusieurs années, des travaux ont démontré que l’apprentissage d’une première langue étrangère est favorable à celui d’une deuxième, d’une troisième...Particulièrement, l’enseignement de la langue vivante deux pour le public de lycéens est rendu facile parce que ce public est capable de réfléchir, de développer la cognition et d’acquérir de nouvelles connaissances et qu’il s’est approprié des connaissances linguistiques, culturelles de la première langue étrangère et ses stratégies d’apprentissage (selon le Rapport d’expérimentation fait le groupe technique du Projet d’expérimentation du projet FLV2, 2003: 1). Après les trois années d’enseignement, nous constatons que les élèves du FLV2 peuvent se débrouiller en compréhension écrite, en expression orale, qu’ils font correctement les exercices de vocabulaire et de grammaire et qu’ils s’approprient des notions grammaticales. Dans la production écrite, les élèves expriment de bonnes idées, mais rencontrent encore beaucoup de difficultés . Les erreurs commises par les élèves portent sur l’orthographe, le verbe, le genre , le nombre, le sens, la place du pronom personnel complément, de l’adjectif qualificatif , l’omission de l’article et de l’accent. 2. But de recherche Dans les modalités d’évaluation officielle, l’expression écrite, ainsi que la compréhension écrite sont les deux compétences évaluées aux examens semestriels fixés par le Ministère de l’Education et de la Formation (MEF). Chaque test de contrôle du semestre se compose de 3 grandes parties : compréhension écrite (4p), grammaire (3p) et expression écrite (3p). Souvent, les élèves qui font bien l’expresion écrite (EE) font aussi bien les deux autres parties .Les élèves qui produisent mal l’EE , ne réussissent pas non plus les 2 autres parties. D’ailleurs, le résultat des années scolaires est hétérogène entre les classes. C’est pourquoi, dans le processus d’enseignement, nous nous intéressons beaucoup à l’expression écrite car nous sommes d’accord avec WEBER C. (1993 :62) que : « Écrire et apprendre à écrire sont souvent tout aussi douloureux pour l’apprenant natif que pour celui qui apprend une langue étrangère » 3. Public étudié Lorsque nous enseignions le français LV2 aux élèves de 11ème, qui ont appris l’anglais première langue vivante au collège et qui l’apprennent et le français LV2 au lycée, nous reconnaissions leurs recul en français. Nous nous demandons quels sont les impacts des contacts de langues : l’Anglais et le Vietnamien sur l’apprentissage du FLV2 chez les élèves de 11ème du lycée Bình Đai A. 4. Cadre de recherche Les constatations ci-dessus nous poussent à poser les 5 hypothèses suivantes : 1- Les élèves apprenant une 2ème langue vivante connaissent une nouvelle culture, une nouvelle langue. Le français LV2 serait un plus et une source de motivation pour les lycéens. 2- Les acquis de la première langue d’une part, la familiarisation depuis 5 ans avec l’anglais d’autre part aideraient les élèves à acquérir facilement le français. 3- Les spécificités du français qui font sa complexité seraient une source de motivations et/ ou une source d’obstacles en particulier dans l’expression écrite pour les élèves. 4- Les conditions d’apprentissage du français, deuxième langue vivante sont certainement différentes de celles de l’Anglais, première langue vivante en termes de statut, de volume horaire, de manuel, de matériels, d’approches pédagogiques. Cela pourrait influer sur l’apprentissage du FLV2 des élèves. Notre sujet de recherche porte sur les contacts des langues, notamment sur l’impact de la première langue étrangère - l’anglais sur l’apprentissage de la deuxième langue vivante - le français. Le champ d’investigation de notre travail concerne l’apprentissage de l’écrit en FLV2 chez des lycéens en 11ème du lycée Binh Đai A de la province de Bến Tre. Notre mémoire de recherche a pour titre : «Contact des langues : Impacts sur l’apprentissage de l’écrit du français langue vivante 2 - Cas des élèves de 11ème au lycée Bình Đại A, Bến Tre ». 5. Intérêts scientifiques et pratique du travail de recherche Dans ce cadre d’études, nous nous penchons sur l’approfondissement des facteurs influants positifs et négatifs sur l’apprentissage de l’écrit du FLV2 pour améliorer l’enseignement/apprentissage du FLV2. Notre démarche de recherche est effectuée de la façon suivante : En premier lieu, nous analyserons le contexte institutionnel dans lequel est enseigné le FLV2. En second lieu, nous présenterons le cadre théorique qui permet d’éclairer la problématique posée. Ensuite, nous ferons des enquêtes sous forme de questionnaire et d’entretien pour sonder les opinions des élèves et des enseignants, des leaders et des parents d’élèves. En dernier lieu, nous proposerons quelques perspectives pédagogiques. Notre mémoire de recherche se compose de quatre parties : - Dans la première partie, nous aborderons le contexte institutionnel dans lequel est enseigné le FLV2 ; la situation d’enseignement/apprentissage du FLV2 dans la province de Bến Tre et au lycée Bình Đại A . - Dans la deuxième partie, nous présenterons les notions essentielles concernant l’impact des contacts des langues sur l’expression écrite du FLV2 telles que contact des langues, interlangue, interférence, erreur et la pédagogie de l’erreur. Ces concepts nous aideront à comprendre le phénomène du contact des langues. - Pour la troisième partie, nous présenterons la démarche de recueil des informations. Nous préparerons un questionnaire constitué de 15 questions pour les élèves et 12 questions pour le second public. Puis, nous analyserons les résultats de l’enquête de terrain . - Pour la dernière partie, nous proposerons des perspectives pédagogiques appropriées au contexte de terrain. Chapitre 1 : ANALYSE DE CONTEXTE Le 6 août 2001, le Ministère Vietnamien de l’Éducation et de la Formation a promulgué la Décision No4487/QĐ-BGD-ĐT-TCCB sur la création de la Commission nationale de direction sur le programme de l’enseignement intensif du et en français (EIDEF) et sur le projet de l’enseignement du français langue vivante deux (FLV2). Les partenaires français et les francophonies ont consenti un soutien en matière de programme, manuel, matériels pédagogiques et dispositifs nécessaires à l’enseignement du français. Parallèlement, le Vietnam a aussi fait un engagement de choisir des établissements scolaires, des classes, des enseignants et de fournir suffisamment de salles pour mener l’expérimentation du projet d’enseignement du FLV2 . 1.1. Présentation de l’effectif d’élèves du projet d’expérimentation du FLV2 au Vietnam, et de l’enseignement du FLE à Bến Tre L’expérimentation du français langue vivante deux (FLV2) a démarré sur une durée de trois ans de 2001 à 2004. Pendant l’année scolaire 2001-2002, les 23 lycées de 20 provinces et villes impliquées dans l’expérimentation avec moins de 2000 élèves de 63 classes de 10ème choisissent le français LV2 . Deux années après, le nombre d’élèves et de classes augmente fortement (5.745élèves pour 161classes). Parallèlement, le FLV2 hors projet d’expérimentation a rapidement multiplié (25.865 élèves répartis en 611classes de 72 lycées). (voir annexe 8) Bến Tre est une des provinces participant activement à ce programme. À partir de 120 élèves répartis en 3 classes au début du projet, Bến Tre en arrive à 348 élèves de 9 classes à la fin. En particulier, elle a un effectif d’élèves hors projet des plus nombreux du pays (5977 élèves).(voir annexe 8) À Bến Tre, le français est enseigné dans 3 cursus aux 3 degrés scolaires : primaire, collège et lycée. L’année scolaire 2006 - 2007 est un exemple à titre d’illustration (voir annexe 11) : - Le français bilingue ou l’enseignement intensif du et en français ( EIDEF) avec 45 élèves au primaire, 117 collégiens et 92 lycéens . - Le français langue vivante1 (FLV1) avec 451 collégiens et 257 lycéens. - Et le français langue vivante deux (FLV2) avec 964 collégiens et 6690 lycéens. 1.2. Histoire de l’enseignement du FLE au lycée Bình Đại A depuis 1983 jusqu’aujourd’hui Au lycée Bình Đại A de la province Bến Tre où nous enseignons, voici la situation de l’enseignement/apprentissage du français. Le lycée Bình Đaị A est à 50 km de Bến Tre. C’est un des 39 lycées de Bến Tre. Les élèves apprenant ici viennent de 5 communes voisines (Bình Thới, Bình Thắng, Thị Trấn Bình Đại, Đại Hoà Lộc et Thạnh Trị) et 3 communes maritimes, régions profondes (Thạnh Phước, Thừa Đức et Thới Thuận). La plupart des élèves sont des enfants de paysans, de pêcheurs et de commerçants. Un petit nombre des parents d’élèves s’intéressent à l’apprentissage de leurs enfants. Annuellement, le taux d’abandon de l’apprentissage est environ de 3%. Surtout en 2007, 63/1431 élèves abandonnent l’apprentissage soit 4,4%. Auparavant, depuis 1986- 2003, tous les collèges et les lycées du district Bình Đại n’avaient pas de professeur de français, sauf le lycée Binh Đai A dont nous sommes la seule professeur de français. Par conséquent, les classes de français ne sont pas régulièrement ouvertes . Nous sommes diplômée de l’Université de Can Tho en 1983. Nous étions titulaire d’une licence de français. Depuis cette année-là, nous enseignions le français selon l’ancien cursus de 7 ans au lycée Binh Đai A. À cause de la non ouverture des classes de français aux collèges, nous avons dû enseigner l’éducation civique, le français de cursus de 3 ans, puis le français de cursus « standard » de 6ème jusqu’à 12ème et nous avons été aussi bibliothécaire. Depuis 2003 jusqu’à 2005, le Service de l’Éducation et de la Formation (SEF) de Bến Tre a engagé 2 professeurs de français diplômés de l’Université de Cần Thơ. À l’heure actuelle, nous sommes 3 à enseigner le français LV2 mais nous n’avons pas participé à des stages de formation à l’utilisation de la méthode de français ADO1. Au début de l’année scolaire 2003-2004, le lycée Bình Đại A réalise les Instructions No 7685/GDTrH3 et les Instructions No 28/HD-SGD-ĐT4. Il a recruté 496 élèves de 10ème qui ont appris l’anglais pendant 4 ans au collège et qui continuent à l’apprendre au lycée. 318 / 3 en date du 28 août 2003 du Ministère de l’Éducation et de la Formation sur la mise en oeuvre du Projet d’expérimentation du français langue vivante deux (FLV2) (voir annexe 12). 4 en date du 8 septembre 2003 du Service de l’Éducation et de la Formation de Ben Tre sur l’évaluation et le classement du FLV2 (voir annexe 13). 496 élèves apprennent le français langue vivante deux. C’est la première année que le lycée Bình Đại A a une grande quantité d’élèves apprenant le français. Les parents, les élèves et la plupart des professeurs sont favorables à la volonté du lycée de mettre en place le FLV2 car l’enseignement de la deuxième langue vivante pour les bons élèves est un besoin indispensable. Cependant, il y a évidemment des réactions. Certains professeurs responsables se plaignent de la note basse du français qui gêne alors le classement d’instruction générale des élèves. Ils pensent que le français est une surcharge pour les élèves, qu’il leur est inutile à court terme. Mais ils n’ont aucune réaction violente. Le tableau ci-dessous montre le développement du FLV2 au lycée Bình Đại A. Année scolaire Effectif d’élèves de BDA Effectif d’élèves de 10e du FLV2 Effectif d’élèves de 11e du FLV2 Effectif d’élèves de 12e du FLV2 Enseignants de français 2003- 2004 1124 élèves 318 7classes 0 0 02/ 318 2004-2005 1258 élèves 267 6classes 233 5classes 0 02/ 500 2005-2006 1343 élèves 280 6classes 236 6classes 225 5classes 03/ 741 2006- 2007 1431élèves 46 1classe 259 6 classes 226 5classes 03/ 531 Tableau de l’effectif des élèves et le nombre de classe de (FLV2) de 2003 à 2007 au lycée Bình Đại A, Bến Tre. L’effectif d’élèves et le nombre de classes augmentent considérablement. L’année scolaire 2006 - 2007 est une année particulière5. Le lycée Bình Đại A sélectionne seulement une classe de 10e du FLV2 en sciences naturelles. (voir annexe 12) Pendant les premières années , les élèves des classes FLV2 sont recrutés selon la note du concours d’entrée en dixième. Cette note est calculée selon la formule : P = A + B + C P : la note du concours d’entrée en dixième 5 Àcause de la complexité de répartition en trois séries : Sciences naturelles, sciences sociales et humaines et sciences fondamentales, il n’y a qu’une classe de 10e inscrivant l’apprentissage du FLV2. A : la note générale de l’examen de fin d’études du collège B : la note de l’examen de fin d’études du collège en littérature C : la note de l’examen de fin d’études du collège en maths Les élèves ayant la note (P) haute peuvent apprendre le FLV2. Cette condition nous fait voir que l’apprentissage du FLV2 est obligatoire mais cela ne veut pas dire que tout élève a le droit de l’apprendre. À notre avis, il n’est pas sûr que les bons élèves en maths et en littérature soient bons aussi en anglais car les conditions d’enseignement/apprentissage de cette discipline ne sont pas les mêmes dans les différents collèges. De plus, l’effectif moyen de chaque classe est de 45 élèves. Nous pensons que cet effectif n’est pas idéal pour une classe de langue pour la pratique des compétences. De 2003 à 2005, selon les Instructions No 7685/GDTrH6 , la note moyenne du FLV2 est calculée d’après une de deux formes : (voir annexe 10) - Le FLV2 est évalué et classé comme une matière officielle, sans addition du bonus. - Le FLV2 qui n’est pas évalué et classé comme une matière officille est additionné un bonus à la moyenne générale. Le Service de l’Éducation et de la Formation (SEF) de Bến Tre a promulgué les Instructions no28/HD-SGD-ĐT en date du 8 septembre 2003 sur l’évaluation et le classement du FLV2 selon la deuxième forme, un bonus (voir annexe 11). Nous pensons que ce point de vue vise à apporter des intérêts pour les élèves apprenant le FLV2. Par exemple, si un élève a la moyenne générale de 7,7/10 et qu’il a la moyenne en français de 7,0/10, il a un bonus de 0,3. C’est un très bon élève. Mais , si le français est une discipline à part entière, la moyenne générale est de 7,6/10. C’est un bon élève. À la fin de chaque année scolaire de Bình Đại A, les élèves qui n’ont pas de note bonus sont obligés de quitter les classes de français. Cette évaluation des premières années montre que certains élèves sont mieux classés grâce au bonus. Mais ce mode d’évaluation ne profite pas à la majorité. Si les élèves ont la moyenne générale de 5,0/10- 6,1/10 ; de 6,5/10- 7,6/10 et de 8,0/10- 10/10, un bonus de 0,3 ne change pas leur classement d’instruction. 6 En date du 28 août 2003 du Ministère de l’Éducation et de la Formation (MEF) sur la mise en oeuvre du Projet de l’enseignement expérimental du français LV2 Par conséquent, à partir de 2005-2007, le FLV2 est considéré comme une discipline à part entière comme les autres matières. Nous sommes d’accord avec cette prescription du SEF de Bến Tre. Elle détermine le statut du FLV2 et ne permet pas à l’élève de se déconcentrer. Le Ministère vietnamien de l’Éducation et de la Formation envoie aux lycées le test de contrôle et le barème pour l’examen semestriel. Après la session d’examen, les lycées doivent lui faire un rapport sur les résultats. À notre avis, ce problème aide le MEF à comprendre le niveau commun des élèves du FLV2 aux lycées afin de promulguer des prescriptions unifiées. Pour l’enseignant de ce programme, c’est une évaluation objective sur le niveau de ses élèves. Néanmoins, ce procédé d’élaboration de test de contrôle est parfois imparfait7. Depuis 2005, les élèves de 10ème n’apprennent que 2 périodes de 45 minutes par semaine. L’année scolaire 2006- 2007, ils apprennent deux nouvelles matières telles que l’activité parascolaire et l’orientation professionnelle. Avec ces deux nouvelles matières, ils vont au lycée trois fois par semaine le matin en plus des cours officiels au lieu de l’après- midi. Les horaires intensifs ne permettraient pas aux élèves de se concentrer sur l’apprentissage du FLV2. Comme manuel pédagogique , les enseignants utilisent essentiellement le manuel ADO1. Il comporte 3 livrets : méthode de français ADO1, Cahier d’exercices et un guide. Faute de manuel original, les élèves travaillent avec les photocopies de ce manuel. Le lycée Bình Đại A et les 3 professeurs n’ont pas de bandes cassettes. Par manque de document sonore, les activités ludiques en français se déroulent oralement par questions/réponses entre professeur-élèves, élèves- élèves, élèves- professeur. Pendant le processus de l’enseignement/apprentissage, la langue maternelle n’est pas exclue. Les compétences pratiquées en classe sont essentiellement la compréhension écrite, l’expression écrite et l’expression orale. La compréhension orale n’est pas travaillée, les élèves ont tendance à 7 Par exemple, le test d’examen du premier semestre de 11e de l’année scolaire 2006-2007 n’est pas approprié au programme d’enseignement. Conséquence : les élèves ont peur d’apprendre le français. prononcer le son français comme le son anglais ou le son vietnamien. Pour créer une ambiance active, naturelle, nous, l’équipe de trois enseignants de français, intégrons les jeux de démarrage au début de la séance8. Pour l’année scolaire 2006- 2007, la division des sections est largement opérée. Les élèves de 10ème choisissent une des trois sections : sciences naturelles, sciences sociales et humaines, matières fondamentales. Les élèves qui ont choisi la section des matières fondamentales peuvent choisir les trois matières de perfectionnement, par exemple, maths, physique et chimie ; maths , chimie et biologie ; littérature, histoire et géographie ; littérature, histoire et langue vivante. La rentrée de classe est extrêmement complexe pour tous les professeurs du lycée9, pour les élèves10 voire pour le chef d’établissement11. C’est cette difficulté qui empêche d’ouvrir des classes de 10ème de FLV2. En conséquence, cette année scolaire de 2006-2007, le lycée Binh Đai A n’a recruté qu’une seule classe de 10ème de FLV2 avec 46 élèves. Ces élèves sont enthousiastes d’apprendre une nouvelle langue étrangère. Mais après un laps de temps, sachant qu’il y a une seule classe de 10ème de français, ils ont l’air un peu découragé. En réalité, ils sont capables d’acquérir mieux le FLV2. Les erreurs rencontrées par les élèves sont évidemment inévitables dans l’expression écrite. 1.3. Résultat de l’enseignement du FLV2 à Bình Đại A Voici les résultats scolaires en français des classes de 10ème selon les années ANNÉE SCOLAIRE BIEN ET TRÈS BIEN ( soit + 0,2- 0,4 soit > 6,0) MOYEN ( soit + 0,1 soit >5,0 < 5,9) FAIBLE ( soit +0 soit >4,9) 2003-2004 109 élèves 35,6% 141 élèves 46,1% 56 élèves 18,3% 2004-2005 159 élèves 63,09% 83 élèves 32,91% 10 élèves 4% 2005-2006 220 élèves 81,48% 49 élèves 18,14% 1 élève 0,38% 2006-2007 45 élèves 97,8% 1 élève 2,2% 0 8 En mars 2007, nous venons de construire et d’effectuer un thème pédagogique : «Comment utiliser l’image dans la séance de pratiquer la compétence orale en classe de 11ème du FLV2 ?». Au début de la séance, nous organisons des jeux en français. 9 Le professeur qui enseigne des classes différentes utilise des manuels, des programmes différents. 10 L’élève a des difficultés à choisir les matières à option. 11 Le chef d’établissement a des difficultés à répartir des classes. La comparaison des résultats nous fait voir que la qualité augmente. Les élèves de 10ème ayant une bonne note sont de plus en plus nombreux. Les élèves ayant la moyenne et une mauvaise note diminuent peu à peu pendant les années suivantes. Voici les résultats scolaires en français des classes de 11ème selon les années : ANNÉE SCOLAIRE BIEN ET TRÈS BIEN ( soit + 0,2- 0,4 soit >6,0) MOYEN ( soit + 0,1 soit >5,0 <5,9) FAIBLE ( soit +0 soit <4,9) 2003-2004 2004-2005 159 élèves 69,13% 66 élèves 28,70% 5 élèves 2,17% 2005-2006 113 élèves 48,9% 90 élèves 39% 28 élèves 12,10% 2006-2007 111 élèves 43,87% 88 élèves 34,78% 54 élèves 21,35% Ce tableau montre que la qualité diminue peu à peu. Les élèves de 11ème ayant une bonne note diminuent nettement. Au contraire, les élèves ayant une mauvaise note augmentent considérablement. Les notes moyennes varient très peu. Et enfin, voici les résultats scolaires en français des classes de 12ème selon les années : ANNÉE SCOLAIRE BIEN ET TRÈS BIEN ( soit + 0,2- 0,4, soit > 6,0) MOYEN ( soit + 0,1, soit > 5,0 < 5,9) FAIBLE ( soit +0 soit < 4,9) 2003-2004 2004-2005 2005-2006 93 élèves 41,3% 121 élèves 53,77% 11 élèves 4,93% 2006-2007 52 élèves 23,10% 102 élèves 45,3% 71 élèves 31,6% Ce tableau montre que la qualité diminue fortement. Les élèves ayant une bonne note et une note moyenne diminuent beaucoup, les élèves ayant une note faible augmentent fortement. Conclusion partielle Le Lycée Bình Đại A a une longue tradition d’enseignement des langues étrangères. À l’heure actuelle, il y a 3 enseignants de français et plus d’un tiers d’élèves apprenant le FLV2. Les critères de recrutement sont essentiellement favorables à l’enseignement/apprentissage de cette langue. En 2006, tous les élèves qui ont réussi aux concours d’entrée à des Universités, Écoles Supérieures et Écoles professionnelles étaient les bons élèves en français de notre lycée. À côté des avantages, nous rencontrons des difficultés provisoires à propos des connaissances linguistiques, de la nouvelle méthode et des pratiques pédagogiques. Ce qui nous préoccupe, c’est que le niveau en français des classes de 11ème et de 12ème diminue de plus en plus, que leur compétence d’expression écrite n’est pas satisfaisante. C’est ce problème qui nous amène à étudier les concepts théoriques et à faire les études de terrain en vue de perfectionner l’enseignement/apprentissage du français langue vivante deux. Chapitre 2 : CADRE CONCEPTUEL 2.1. CONTACT DES LANGUES 2.1.1. DÉFINITION Selon Uriel WEINREICH cité par Josiane F. HAMERS [21, pp.94- 95] « le contact des langues inclut toute situation dans laquelle une présence simultanée de deux langues affecte le comportement langagier d’un individu . Le concept de contact des langues réfère au fonctionnemnt psycholinguistique de l’individu qui maîtrise plus d’une langue,... ». Celui-ci est appelé le bilingue. Et « l’utilisation de deux ou plus de deux systèmes par les locuteurs d’une même communauté » est appelée le bilinguisme ou le multilinguisme. Juliette GARMADI [18, pp.101-102] aborde le contact de langues comme suit : « Deux ou plus de deux langues sont dites en contact si elles sont alternativement utilisées par les mêmes personnes. Les individus utilisant ces langues sont alors le lieu du contact ». Pour lui, le contact de langues et la situation sociolinguistique sont des problèmes qui se lient étroitement et font l’autorité sociale. Les déviations interlinguistiques par rapport aux normes d’une langue sont perçues comme les interférences. Les facteurs extralinguistiques telles que psychologiques et socioculturels transforment la situation du contact de langues. 2.1.2. RÔLE Le résultat des études sur les enfants bilingues démontre qu’ils sont capables de développer l’intellectualité : traitement des problèmes perceptibles, formulation des hypothèses, réorganisation de l’information, découverte des règles, conscience métalinguistique, utilisation des pensées divergentes, création, raisonnement analytique. En étudiant la psycholinguistique, Josiane F. HAMERS dans Marie Louise MOREAU, [21, pp.94-95] met l’accent sur deux parties du fonctionnement cognitif : - L’encodage- décodage : c’est la réception sur les codes linguistiques. À l’aide de la présence du « mécanisme commutateur », le bilingue comprend facilement d’une langue à ._. l’autre et utilise tour à tour ces langues car « l’activation d’un code entraînerait automatiquement l’inaction de l’autre. Ce dispositif permettrait au bilingue de fonctionner alternativement dans ses deux langues sans interférence.[...]. Les deux langues sont interdépendantes au niveau sémantique du traitement de l’information ». [21, pp.99] . Exs : It is impossible to prefer that. (a)12 Il est impossible de préférer cela. (f)13 I am sure he is doctor.(a) Je suis sûr qu’il est docteur (f) - La mémoire bilingue est examinée sous un double modèle. En premier lieu, les modèles interdépendants suggèrent un mot étiquetté par une seule mémoire sémantique. Exs : Letter (a) lettre (f) Exercise (a) exercice (f) Class (a) classe (f) En deuxième lieu, les modèles indépendants font voir un mot correspondant à deux mémoires sémantiques liées par un mécanisme de traduction aux deux systèmes d’image. Leur relation est hétérogène. Exs : Or (a) # Or (f) a present (a) # un présent (f) a portmanteau (a) # un portemanteau (f) 2.2. INTERLANGUE 2.2.1. DÉFINITION Le terme interlangue est proposé par L. SELINKER [16, p.20], il est utilisé pour le dialecte idiosyncrasique car « Ce dialecte partage certains traits de deux dialectes sociaux ou deux langues, ceux-ci aient ou non des traits en commun » . Il est encore appelé « dialecte transitoire ». Au début des années 80, SELINKER cité par Jean- Pierre CUQ, [17, p. 45] envisage l’interlangue comme « la variété de langue d’un bilingue non encore équilibré ». C’est le système intermédiaire entre la langue source et la langue cible. En 1986, Rémy PORQUIER [17, p.45] a défini l’interlangue comme une description « des productions langagières de locuteurs non-natifs et des systèmes linguistiques intériorisés par les locuteurs non-natifs d’une langue quelconque, relèvent du champ d’investigation 12 (a) : en anglais 13 (f) : en français recouvert, tant bien que mal, par l’interlangue ». Cette investigation est peu à peu constituée grâce à l’emprunt de connaissances d’autres champs tels que linguistique, psycholinguistique, sociolinguistique. En effet, l’interlangue est étudiée non seulement sur des performances mais surtout sur les compétences et sur la façon de l’activer dans les performances. Autrement dit, l’objectif d’étude des interlangues est de décrire les grammaires intériorisées à travers les activités langagières d’un locuteur (Selon BESSE H. et PORQUIER R., [13, p.216] ). L’interlangue a des caractères et des spécificités particuliers suivants. 2.2.2. CARACTÈRES ET SPÉCIFICITÉS: Selon Henri BESSE et Rémy PORQUIER [13, pp.216-217], l’interlangue porte des aspects qui caractérisent une langue. C’est un « système symbolique de signes, double articulation, systématicité, variabilité, intelligibilité ». Ses traits spécifiques tels que « instabilité, perméabilité, fossilisation, régression, simplification » sont différents à des langues naturelles et renvoient à l’évolution. 2.2.2.1.TRAITS SPÉCIFIQUES INSTABILITÉ L’instabilité est la modification et l’hétérogénéité entre la langue de départ et la langue cible. C’est sa caractéristique dominante. En tant qu’objet à décrire, l’interlangue est instable. Ex : Je suis heureux de rencontrer tu. En langue cible : je suis heureux de te rencontrer. Dans ce cas, nous pouvons expliquer que le complément d’objet se place toujours après le verbe en anglais. Au niveau débutant, l’élève ne l’apprend pas encore. Ceci peut être corrigé. PERMÉABILITÉ Henri BESSE et Rémy PORQUIER [13, p.225] ont défini la perméabilité comme suit : « C’est la coexistence de deux systèmes intériorisés, l’un stabilisé, l’autre transitoire et évolutif, qui rend possible cette perméabilité observable dans la performance mais surtout constitutive de l’apprentissage ». Et en tant que notion, l’interlangue évolue fortement. Sa perméabilité joue en sens inverse. C’est le cas où la production en langue maternelle comporte des traces d’une langue étrangère. Ex : Lan ơi, tôi trả xe lại cho bạn nè, merci nha ! FOSSILISATION La fossilisation est le cas où le locuteur utilise une seule forme malgré que la nature grammaticale du mot varie. Par exemple, à l’oral chez un anglophone, les fossilisations morpho-lexicales sont rencontrées comme suit : Il va à son [travaj] ; Il a [travaj] et Je veux [travaj]. RÉGRESSION C’est la difficulté à acquérir la langue à cause de la complexité de la langue apprise. L’apprenant distingue et utilise difficilement des règles, des formes nouvelles de la langue cible. Par exemple, le débutant confond :  entre l’article défini et l’article indéfini : Ex : Dans une pièce de Hoang Son, il y a deux hommes, une fille et un garçon. Deux hommes, ce sont le vendeur de billets et le maître ; une fille, c’est la cliente ; un garçon, c’est un élève.  entre l’article défini et l’article partitif : Ex : Je mange le pain. Au lieu d’employer: je mange du pain  entre la présence du nom avec article après beaucoup : Ex : Ce matin, il y a beaucoup des clients dans le magasin. Au lieu d’employer : Ce matin, il y a beaucoup de clients dans le magasin. Ou : Ce matin, il y a des clients dans le magasin. SIMPLIFICATION La simplification est « un système de règles plus simple que celui de la langue ou des langues de référence, c’est-à- dire d’être passibles de descriptions moins complexes » (BESSE H. et PORQUIER R.[13, p.222] ). Cette spécificité se trouve surtout dans « les pidgins et le langage enfantin » avec leur lexique « limité ». Cependant, elle ne manifeste que des phénomènes de simplification apparente en vue d’éluder des difficultés et de réduire des risques d’erreurs. En effet, elle comporte des traits complexes. C’est son processus de complexification qui renvoie à l’évolution de ses règles internes. Par conséquent, cette spécificité est à la fois la simplification et la complexification. Ex : Elle est journaliste ? - Non, lycéenne. L’élève, qui ne sait pas simplifier, répond : - Non, elle n’est pas journaliste mais elle est lycéenne. 2.2.2.2. CARACTÈRES Henri BESSE et Rémy PORQUIER [13, p.216] explique que l’interlangue c’est la grammaire intériorisée que l’apprenant non-natif, non-équilingue utilise dans le stade d’apprentissage. Elle est encore appelée « système approximatif, compétence transitoire, dialecte idiosyncrasique, système intermédiaire, interlangue, système approximatif de communication, langue de l’apprenant ou système approché ». L’interlangue porte deux caractères : interne et évolutif. - Le caractère interne est la nature et les règles de la grammaire intériorisée d’un locuteur non-natif par rapport à celles du locuteur natif. - Le caractère évolutif est comparé à l’apprentissage d’un enfant à l’aide du développement biologique et cognitif. En outre, l’interlangue est examinée du point de vue diachronique et synchronique. D’une part, c’est la description longitudinale, la comparaison chez un même individu ou entre les individus. D’autre part, c’est la description transversale, la comparaison entre plusieurs individus dans un stade donné. En résumé, l’interlangue est un système linguistique particulier à la fois transitoire et dynamique puisqu’elle partage des règles de la langue cible, celles de la langue source et celles d’elle-même. C’est la figure dans P. BERTOCHINI et E. COSTANZO [12, p.63]. Langue source Interlangue Langue cible 2.3. INTERFÉRENCE 2.3.1. DÉFINITION Selon Josiane F.Hamers cité dans MOIREAU M.L., [21, pp.178-179], l’interférence est considérée comme : - Une déviation par rapport aux normes des deux langues en contact. - Un emprunt inconscient - Un calque, un faux ami, un mélange inconscient des codes. L’interférence se trouve chez des locuteurs ayant une connaissance limitée de la langue utilisée ou des bilingues non équilibrés. Cette manifestation est nette dans la langue seconde. Selon Juliette GARMADI [18, p.150], l’interférence entre des systèmes différents est plus difficile à éviter que celle entre des systèmes apparentés ou des variétés d’un même système. Autrement dit, plus les systèmes des langues sont différents, plus l’interférence est grande. De l’angle psychologique, l’interférence est classée dans la catégorie des transferts, Norbert SILLAMY dans CUQ J.P.,[17, p.48] a défini le transfert comme le « report d’une habileté acquise dans un domaine sur une activité plus ou moins voisine ». En appuyant sur la définition de Norbert SILLAMY du transfert , Y.CASTELLAN et D. ENGELHART [17, p.48] expliquent que tout transfert paraît soit positif soit négatif. Il est positif lorsqu’il est facile à apprendre, mais inversement, il est négatif puisqu’il est trop difficile à apprendre. Ce transfert négatif, c’est l’interférence. Le constructivisme piagétien admet que les connaissances nouvelles se construisent sur la base des connaissances antérieures. « Les acquis d’un stade donné sont intégrés dans ceux du stade supérieur qui les dépassent » [17, pp.48-49]. L’innéisme chomskyen souligne le bagage génétique intégré dans la construction du savoir d’une autre langue. De l’angle communicationnel, selon S. Pit CORDER [17, p.49], les erreurs interférentielles manifestent les stratégies d’apprentissage de l’apprenant. En examinant le système d’une langue nouvelle, celui-ci vérifie ses hypothèses à propos de cette langue. «Le système de la langue étrangère est- il identique à celui de la langue que je connais déjà ? » , « si différences il y a, de quelle nature sont- elles » [17, p.49]. M. GAONC’H [17, p.49] arrive à la conclusion : « Le transfert des caractéristiques de la langue1 n’est pas un phénomène de reproduction passive mais tient à une attitude active, dont l’objectif est l’utilisation optimale des données disponibles ». 2. 3. 2. MANIFESTATION Uriel WEINREICH [18, pp.149-163] et Josiane F. HAMERS [21, pp.178-179] admettent que le contact de langues aboutit à l’interférence. Elle exerce une influence forte sur tous les niveaux : du lexique ( plus faible structuration), de la grammaire et de la phonologie (la plus étroite structuration). 2.3.2.1. Interférence phonétique L’interférence phonétique est le cas où « le bilingue utilise dans la langue active des sons de l’autre langue » [21, p.178]. Cette manifestation se produit dans l’apprentissage de la langue seconde, notamment à l’adolescence et à l’âge adulte. L’interférence phonologique, système le plus étroitement structuré, se trouve souvent dans des voyelles orales [e, o, Ø, œ,...], des systèmes consonantiques [t, s, r], l’emprunt lexical : [f- v, b-p,..], les habitudes articulatoires liées à chacun des bilingues. Autrement dit, l’interférence dépend de l’histoire linguistque du locuteur (âge, lieu, temps d’acquisition langagière...). Par exemple, les erreurs phonétiques provoquées par l’interférence entre : - le vietnamien et le français : les sons [p, t, r, ch, s, on, in, an, un...] - l’anglais et le français : les sons [ tion, u, a, e, er, ...] 2.3.2.2. Interférence grammaticale : L’interférence grammaticale se manifeste quand le bilingue utilise dans cette langue des structures de l’autre langue par exemple :  l’ordre des mots Exs : Mon amie aime un beau pull. J’ aussi aime il. J’ai une très belle , rose , petite chemise.  l’usage des pronoms Exs : Je suis très heureux pour voir toi Je suis très heureux de rencontrer tu.  L’omission d’article Exs: Je fais exercices. Je regarde télé. J’écoute musique avec ami. Je mange pain et bois thé.  La confusion entre le déterminant français et le déterminant anglais Ex : My maison est près de la mer.  L’utilisation erronée de l’adjectif possessif Exs : Je vais maison ami Je vais à la maison de ami Je vais à Nhi maison.  L’emploi erroné du genre et du nombre Exs: la café, la pain, le mer, la thé, un heure, le parents,..  L’omission de la préposition Exs : Je vais au marché acheter le pain. Je prends vélo aller lycée.  L’omission d’accords Exs : Elle est lycéen. Je passe un idéal journée J’achète les beau livres  L’omission de conjugaison des verbes. Exs : Je faire du sport avec mon petit frère. Je prendre le vélo pour aller au lycée. Je regarder la télévision. 2.3.2.3. L’interférence lexicale L’interférence lexicale se trouve dans les deux cas suivants :  Un remplacement inconscient d’un mot par un mot simple, un mot radical, un préfixe et un suffixe. Exs : Je regarde la TV Je vais à la school.  Une erreur du sens d’un mot. Ex : J’achete un present pour offrir un ami. Juliette GARMADI [18, pp.151-152] explique que l’interférence lexicale peut maintenir le lien entre signifiant et signifié ou modifier ce rapport. Elle ajoute qu’une unité lexicale d’une langue empruntée devient celle de l’autre sous la forme de traduction, de calque, d’intégration du signifiant ou du signifié des emprunts. Elle est appelée l’emprunt lexical. L’interférence se produit souvent dans l’orthographe. 2.4. ERREURS 2.4.1. DÉFINITION L’erreur a plusieurs définitions selon le contexte. Généralement, « Une erreur est un acte involontairement inadapté à une situation » [24, p.1]. En matière de pédagogie, l’erreur d’un apprenant fait partie du processus normal d’apprentissage. C’est le passage « essai- erreur ». Elle signifie une mauvaise affirmation d’une chose vraie [14, p.169]. Elle manifeste l’écart par rapport à la norme [15, 1098p.] . ARÉNILLA L. et GOSSOT B.[10, pp.119-120] constatent que l’erreur est un résultat non – conforme à ce qui est attendu et donné comme exact. Pour le constructivisme [24, p.3], « L’apprentissage est un processus de réorganisation de connaissances généralement conflictuel (les connaissances nouvelles s’appuient sur des connaissances anciennes qui peuvent être remises en cause). L’erreur témoigne donc des difficultés que doit résoudre l’élève pour produire une connaissance nouvelle » . Alors, l’erreur ne doit pas être une faute, un manque de respect au savoir, mais elle devient un facteur positif de détection, de régulation, un révélateur d’obstacle, une progression de l’apprentissage ultérieur. Henri BESSE et Rémy PORQUIER [13, p.209] développent : L’erreur relèverait de la compétence, la faute de la performance. Un apprenant ne peut donc corriger ses erreurs, représentatives de sa grammaire intériorisée, mais peut en principe corriger ses fautes, imputables à des lapsus, à la fatigue ou à de diverses causes psychologiques . NGUYỄN Xuân Tú Huyên [2, pp.231-234] admet que l’erreur est à la fois un témoin de perception des difficultés des élèves dans leur apprentissage et la base de transformation dans l’enseignement. Il existe trois grands problèmes concernant l’erreur : le statut de l’erreur, l’analyse de l’erreur et les modalités de travail pour la progression des élèves. (selon REUT Y., [22, p.117] ) 2.4.2. STATUT DE L’ERREUR Le statut de l’erreur diffère selon les conceptions théoriques : 2.4.2.1. Selon le behaviorisme, enseigner c’est faire apprendre sans erreur. C’est- à- dire que la pratique, la répétition et le renforcement de bonnes réponses se font d’une manière permanente avec de nombreuses disciplines sévères. 2.4.2.2. Selon le constructivisme, apprendre, c’est reconstruire des connaissances. L’erreur est un témoin des difficultés que les élèves rencontrent dans l’apprentissage. La correction de l’ erreur est le signe de la réussite dans la résolution d’un problème. 2.4.2.3. Selon la Théorie de l’information, les erreurs sont commises par « un défaut de représentation de la situation, de stratégie de réponse ou d’un contrôle insuffisant » 2.4.2.4. D’après Yves REUT [22, pp.117-124], le statut de l’erreur est considéré sous deux aspects : dans la pédagogie traditionnelle et dans le domaine théorique. a- Pour la pédagogie traditionnelle, l’erreur est un signe négatif qui montre des lacunes, des fautes chez l’apprenant. Elle marque un échec par rapport à la conception aux théories. Les élèves commettent l’erreur puisqu’ils sont limités dans la psycho-cognition ou qu’ils sont dispensés par l’environnement. L’erreur est encore issue de la méthode de transmission qui n’est pas appropriée à l’acquisition de l’apprenant. Parfois, elle est influencée par le caractère du discours. De plus, elle relève des tests de contrôle imprécis ou incorrects. b- Pour la théorie, l’erreur est fortement modifiée. Dans les sciences humaines, l’analyse institutionnelle de l’école et de l’échec et les apprentissages et la psycho-cognition, Yves REUT a les remarques suivantes: - Le dysfonctionnement ne doit pas toujours conduire à la folie. C’est le cas où l’erreur est commise parce que l’apprenant affronte une situation insupportable. Le dysfonctionnement relève d’un phénomène particulier du système. Surtout, l’erreur justifie le savoir, les théories dans leur rôle historique, leur fonction et leur application. - Dans la gestion éducative, l’erreur est sévèrement examinée car elle signifie l’échec. À l’école, le savoir appris est lié à la culture, à la langue de la société. Donc, l’erreur n’est pas admise par la société. - Dans les travaux sur l’apprentissage et la psycho-cognition, l’erreur est un processus de construction des connaissances et de résolution de problème pour répondre aux exigences de l’enseignant. Elle est un acte de parole, une solution logique et positive. Mais, cette opération ne convient pas à la vérité à cause de la mauvaise construction et de la mauvaise résolution. De ce fait, elle est encore un signe d’échec. L’itinéraire de la construction de savoir selon la théorie de Piaget et Smith dépend de l’état initial. L’apprenant se débrouille en intégrant les nouveaux éléments avec l’intention d’atteindre le but de savoir. 2.4.2.5. Pour BACHELARD cité par Jacques COLOMB [15, 1098p], l’erreur a les statuts suivants :  L’erreur, dans l’activité pédagogique, est définie par la norme de la discipline ou du professeur. De celà, elle est personnelle et relative selon le contexte. (Selon Jacques COLOMB [15, 1098p] ). Les travaux de la perspective constructiviste de l’apprentissage ont montré que les erreurs sont des obstacles liés à la discipline et son enseignement  Du point de vue traditionnel, l’erreur est attachée à la faute .  À l’heure actuelle, le concept « erreur » a fortement changé. L’erreur n’est plus considérée comme une faute négative, en revanche, elle devient un moyen d’enseignement/ apprentissage.  Dans l’avenir, l’erreur ne doit pas être une manifestation de la non-connaissance mais de la non-conformité dans un contexte. La reconstruction et l’explication successives aident les élèves à la corriger et à utiliser la forme correcte dans les autres exercices.  En didactique, les représentations qui aboutissent à l’erreur prennent une place importante dans l’apprentissage. L’enseignant doit les utiliser et les faire évoluer. 24.2.6. Dans le dictionnaire de pédagogie [10, pp.119-120], « l’erreur se conçoit pareillement comme l’indicateur pertinent » pour évaluer l’apprenant. Sous l’angle négatif, l’erreur est issue de trois causes : - L’inattention, l’étourderie ou la mauvaise conscience de travail. Cette erreur est perçue comme une faute. - La norme institutionnelle d’évaluation excessive. - Le temps d’apprentissage et celui de pratique des exercices d’application qui ne sont pas appropriés. Sous l’angle positif, l’erreur occupe une place déterminante dans le processus d’apprentissage car l’apprenant doit se confronter à la nouvelle situation lorsque : - sa capacité de savoir est insuffisante. - les éléments hors de l’apprentissage tels que la société, la psychologique, la discipline l’influencent. 24.2.7. En parlant des erreurs, Marie Thérèse CHADUC, Philippe LARALDE et Isabelle DE MECQUENEM [14, p.171] abordent les représentations différentes selon le cas : - Chez les enfants de moins de sept ans, les représentations se produisent en même temps que le développement psychologique. C’est un phénomène naturel. - Les peuples ont des représentations différentes parce qu’ils ont des cultures différentes. - Mais dans une même culture, à côté des identités communes, chacun a un nombre d’altérités. C’est la représentation individuelle. - De plus, les chercheurs disent aussi que personne n’a totalement raison. Les chercheurs eux- mêmes ont encore des représentations erronées. Ils doivent se réajuster sans cesse pour se conformer davantage. C’est pour cette raison que les théories scientifiques évoluent pour se perfectionner pas à pas. - La différence entre les disciplines et entre le savoir appris et le savoir attendu des élèves fait que l’enseignant pense au choix d’une méthodologie appropriée. - Pour l’apprenant, le processus d’apprentissage est le stade de sélectionner le vrai, de déstabiliser et de déstructurer les connaissances erronées. En résumé, la plupart des travaux ont admis le rôle positif de l’erreur dans le processus d’appropriation des connaissances. À partir de « l’identification des conceptions erronées », l’apprenant reconnaît les usages corrects. Par conséquent, il faut éliminer « l’empreinte morale » pour trouver l’erreur plus positive. [10, p.120] D’après Henri BESSE et Rémy PORQUIER [13, p.200], la didactique des langues joue le rôle central pour l’apprenant et l’apprentissage. La langue maternelle et deux ou plusieurs langues déjà plus ou moins connues sont des connaissances antérieures qui existent. Elles superposent une autre langue, sur de nouvelles connaissances. La relation entre l’apprentissage antérieur et l’apprentissage récent est approfondie dans l’analyse contrastive et l’analyse des erreurs. 2.4.3. ANALYSE CONTRASTIVE R. LADO cité par BESSE H et PORQUIER R. [13, p. 200], donne les trois bases et principes de l’analyse contrastive suivantes : - La description des langues apportent des méthodes d’enseignement des langues. - La comparaison des caractéristiques de la langue source et de la langue cible sur la phonétique, la syntaxe, le lexique et la sémantique aide à découvrir les obstacles de l’apprenant. - En appuyant sur ces points semblables et différents, la construction du système de savoir va du simple au complexe dans le processus d’apprentissage. Successivement, R. LADO élabore une théorie de l’interférence. Il explique que l’apprenant a l’habitude de s’exprimer en langue étrangère comme en langue maternelle. Les points communs similaires aident l’apprenant à comprendre facilement. C’est le tranfert positif. Mais, il y a des cas de transfert négatif ou d’interférence. Autrement dit, ce sont des erreurs. G. OLÉRON les appelle « l’inhibition ou l’interférence proactive » [13, p.201]. De celà, R. LADO propose la méthode d’analyse contrastive sur les divers couples de langues et puis sur d’autres modèles descriptifs. Enfin, il affirme que la démarche doit être opérée à partir des traits communs des deux langues et des structures intermédiaires aux règles particulières de « différence- similitude » entre les langues. Sur cette méthode, Henri BESSE et Rémy PORQUIER, [13, p.202] font des critiques suivantes : L’analyse contrastive relève à la fois les limites et les utilités dans l’enseignement des langues. Tout d’abord, il y a trois limites psychologiques. - Le transfert en psychologie de l’apprentissage porte « sur le transfert d’un système d’habitudes hautement élaboré à un système nouveau et différent » mais ce transfert est rare dans la réalité. - « Le nouvel apprentissage tendait à effacer, remplacer ou modifier le précédent ». Ceci n’est pas vrai pour l’apprentissage des langues parce que les connaissances antérieures influencent encore sur le transfert négatif ou positif selon le cas pour l’apprentissage ultérieur : « le transfert ne peut s’opérer alors qu’entre ce qui est déjà acquis de la langue maternelle et de la langue étrangère et les données nouvelles d’acquisition » [13, p.203] - « Le langage est un système d’habitudes comportementales » et « les règles linguistiques devraient résumer le comportement » [13, p.203] sont des conceptions difficiles à appliquer puisqu’elles ne distinguent pas le processus du résultat, l’objet des méthodes, l’objet, les méthodes de la problématique de l’apprenant. Parallèlement, les trois utilités de l’analyse contrastive sont admises pour l’enseignement des langues en particulier dans la morpho-syntaxe : - les erreurs aléatoires se produisent selon les individus, les circonstances, les méthodes ou les exercices ; les erreurs paradoxales apparaissent à un niveau avancé. - Les apprenants de langues maternelles diverses ont un nombre d’erreurs communes. - Les erreurs interférentielles se produisent « chez des enfants natifs » ou « dans certaines variétés ou normes de la langue cible ». [13, p.204] 2.4.4 . ANALYSE D’ ERREURS L’analyse d’ erreurs porte un nouveau regard dans la didactique des langues. 2.4.4.1. Selon Henri BESSE et Rémy PORQUIER [13, p.206], l’erreur joue les rôles suivants : - Elle ouvre un domaine large aux recherches ultérieures. - Elle contribue à l’enseignement des langues. - Elle donne une solution qui apporte plus vite des effets. - Elle complète la limite de l’analyse contrastive dans le cas de la langue maternelle complexe et de publics plurilingues. Les erreurs commises sur la phonétique, le lexique et la morpho-syntaxe sont classées en typologies diverses : erreurs relative, absolue, d’addition, d’omission, de remplacement, sur le genre et le nombre. Il existe plusieurs causes potentielles d’erreurs en relation avec la théorie psycholinguistique dans le processus d’apprentissage. 2.4.4.2. D’après Marie Thérèse CHADUC et Philippe LARALDE, [14, p.169], l’apprentissage est comme un saut dans les connaissances nouvelles. Il peut avancer vers les risques ou perfectionner les acquisitions. L’erreur ne doit pas être une preuve de dysfonctionnement mais une progression de l’élève dans l’apprentissage. L’erreur vient des 6 causes suivantes : - L’erreur est due aux obstacles psychogénétiques. J. Piaget, en étudiant le stade de développement de l’enfant, constate qu’il commet des erreurs systématiques à cause des exigences plus élevées que sa capacité. - L’erreur est due aux obstacles épistémologiques. En s’appuyant sur les connaissances scientifiques antérieures qui sont mauvaises ou spirituelles, l’apprenant fait facilement des erreurs. - L’erreur est due aux connaissances antérieures non- appropriées à la norme. Les connaissances empiriques antérieures aident l’enfant à comprendre facilement le savoir à l’école. Mais dans l’enseignement du langage, l’enseignant élimine ce qui n’est pas approprié à la norme. C’est une difficulté de l’apprenant. - L’erreur est due à la transposition didactique et l’usage d’un nombre d’outils pédagogiques. Le savoir de transmission par rapport au celui du manuel et les outils pédagogiques sont parfois difficiles à comprendre. - L’erreur est due à l’utilisation de la technologie pédagogique pour enseigner la grammaire, et expliquer les concepts . - En outre, l’erreur est due aux concepts abstraits par rapport à la réalité de perception de l’apprenant. 2.4.4.3. Pour Henri BESSE et Rémy PORQUIER [13, p.209], l’analyse d’erreurs pour l’enseignant doit alors viser deux objectifs : d’une part, la théorie pour mieux comprendre les processus d’apprentissage d’une langue étrangère, d’autre part, la pratique pour améliorer l’enseignement. Tous les deux se combinent et se complètent l’un et l’autre. La bonne compréhension du processus d’apprentissage montre la reconnaissance du statut et de la signification des erreurs pour mieux enseigner. Le meilleur enseignement est de contribuer à éclairer les principes d’apprentissage des langues. Il y a 3 distinctions principales pour analyser des erreurs : - Erreur et faute dans la théorie de Chomsky : « L’erreur relèverait de la compétence, la faute de la performance » [13, p.209]. L’erreur qui appartient à la grammaire intériorisée est descriptive et difficile à corriger. La faute qui peut être corrigée, est issue de la fatigue et d’autres causes psychologiques. - Erreurs systématiques et erreurs asystématiques selon S.P. Corder : Les erreurs systématiques qui sont des erreurs de compétence sont « caractéristiques d’un groupe et inhérents à un contexte d’apprentissage donné » ; en revanche, les erreurs asystématiques sont celles de la performance, « formes fréquentes ou constantes d’un individu », et «représentatives de la grammaire intériorisée ». [13, p.209] - Erreurs intralinguales et erreurs interlinguales : les erreurs intralinguales sont les erreurs venant de la langue maternelle. Les erreurs interlinguales sont les erreurs de la grammaire étrangère intériorisée. Selon J.Y. Dommergues , « toute erreur possède(...) deux composantes : une composante d’interférence et une composante d’analogie, dans des proportions variables ». [13, p.210] De ce fait, on conclut que les fautes interférentielles ne doivent pas être celles issues des différences de deux systèmes de langues mais de l’inadéquation du système de correspondances que l’apprenant construit. L’analyse d’erreurs apporte des contributions importantes dans l’enseignement des langues telles que l’amélioration de l’enseignement, la modification des attitudes et des pratiques dans l’enseignement/apprentissage, l’élaboration des program._.phương án kiểm tra, đánh giá, mình chọn năm này theo kiểu này, năm tới kiểu khác tùy theo ý kiến của phụ huynh, của HS, của giáo viên. Tại vì lớp nào mà nó yếu, thì lên năm sau, họ cho miễn, nên số lượng còn lại cũng khá. Nhất là số lớp 10, vô ban đầu dễ, điểm cao, nó thích. Đến lớp 12, nó yếu đi, tại vì nhiều lý do lắm. Có thể là bài nó khó hơn, cái thứ hai nữa là, nó phải tập trung vào thi tốt nghiệp, cho nên nó lơ là trong việc học. Vì thế, chất lượng nó thấp. Chỉ có lớp 10, chất lượng nó tốt, bởi ban đầu motivé còn thích mà. Anh đã học qua 2 NN: anh, pháp. Vậy Anh thấy TP có khó học không? Nhìn chung, theo mình nhận thức, tôi, tôi học TA, TP, thì TP nó khó hơn TA. Thí dụ người ta thường nói, TA khó 3, TP khó 7 nhưng mà tiếng nga thì khó 10. Tiếng nga khó hơn hết, TP khó hơn TA nữa, cái đó ai cũng biết. Ai cũng biết rằng TA nó dễ, nó chỉ khó cách đọc thôi, còn ngữ pháp này nọ khó, đâu phức tạp hơn TP. Cho nên những em nào ban đầu nó học TP xong là NN1, thí dụ các em song ngữ đi, thì nó chuyển sang TA NN2, nó học rất là dễ, tại vì nó học cái khó trước rồi, sau đó học TA lại dễ tiếp thu hơn. Với TA, chỉ cần dạy đọc thôi, còn ngữ pháp thì đơn giản. Cho nên đứa nào mà nó học TA rồi, thì học TP gặp khó khăn về ngữ pháp và cách phát âm, nhưng mà cách phát âm thì mình sửa cũng nhanh hơn chứ cũng không có gì. Tiếng anh và tiếng pháp có những điểm chung của hai ngôn ngữ, nhưng cũng có những điểm khác biệt. Như vậy, HS đã học tiếng Anh NN1, học tiếng Pháp NN2 thì có những thuận lợi và khó khăn nào? Khi nó học một NN rồi, học NN thứ 2 thì sẽ dễ hơn. Tại vì cái cách học NN, mình nói nôm na là nó đã biết cách học rồi. Khi học NN khác, nó chỉ học kiến thức, không có học cái cách nữa. Đó cho nên học NN thứ 2 nó nhanh. Mặc dù TP nó khó hơn TA đó, nhưng mà học cũng hỏng có vất vả gì, thí dụ vậy,. Cho nên khi dạy, người ta cũng có thể so sánh thí dụ hiện tượng đó trong TA như thế, trong TP, người ta so sánh với TA thì dễ hiểu hơn. Thí dụ cách dùng của thì nào đó đi, thì simple passe, thì quá khứ đơn trong TA, giờ mình so sánh với TP thì khi dạy, giáo viên có thể so sánh hay một hiện tượng ngữ pháp nào đó v.v. thì thay vì nói vòng vo như pronom relatif đi, đại từ quan hệ của TP, thì lúc đó ta so sánh đại từ quan hệ trong TA thay vì nói dài dòng, mà chỉ cần nói đơn giản là HS hiểu thí dụ vậy. Như vậy HS đã học TA thì khi học TP nó biết cách học, vậy nó có khó khăn do quen cách học TA không? Đương nhiên, cách học NN là cách học nghe làm sao, nó học cách gì. Hay là diễn đạt nói, thì học cái thủ thuật gì. Đó giờ chuyển sang TP, nó không còn học cái cách đó nữa. Cái cách nó đã học rồi ở TA, giờ chỉ học kiến thức thôi. Thí dụ dùng đại từ quan hệ để nối các câu lại với nhau. Ví dụ vầy: “ Tôi có một người bạn ở bên Pháp”. Trong TA, người ta dùng chữ who. HS nó viết tôi có một người bạn:” I have a friend who is in Francs”. Lúc đó trong TA nó biết diễn đạt như vậy rồi khi anh ghép hai câu đơn lại thành câu phức thì dùng đại từ quan hệ who thì lúc đó trong tiếng pháp cũng vậy. Nó sẽ biết đơn giản thôi, đâu cần nói tùm lum mà HS vẫn biết được và nó đã làm rồi. Nên cách học nghe, cách học nói, cách học diễn đạt viết v.v.thì nó áp dụng cách đó trong NN thứ I thì NN thứ II nó sẽ học dễ dàng chứ đâu có gây khó khăn gì đâu, kiến thức nó thêm vào thôi. Mà giáo viên dạy phải phân biệt cho rõ để cái này không nhầm qua cái kia. Trong quá trình giảng dạy, theo Anh, GV nên so sánh hai ngôn ngữ giúp HS dễ phân biệt, dễ nhớ? Đương nhiên, thường tôi dự giờ tôi cũng hay nói vậy. So sánh để mà thứ nhất là để tiết kiệm thời gian, thứ hai là hiểu sâu hơn tại vì có những hiện tượng giống nhau. Nếu cần so sánh, theo Anh, nên so sánh giữa tiếng anh và tiếng pháp hay so sánh giữa tiếng việt và tiếng pháp thì dễ hiểu hơn? Tuỳ, tùy tôi thấy, nếu mà giống cấu trúc TA thì so sánh với TA. Thường học 2 NN, thì so sánh với NN thứ I thì dễ hơn. Tiếng pháp có những đặc thù khác với ngôn ngữ khác. Vậy đặc thù của TP có gây trở ngại cho HS trong học tập không? Từ TA qua TP do đặc thù của nó, phát âm hơi khó. Trong giai đoạn đầu phải sửa chữa. Tôi dự giờ, tôi thường thấy HS đọc TA như TP. Giáo viên phải chịu khó sửa chữa giai đoạn đầu thôi, chứ cách phát âm của TP thì không khó bằng TA, như vậy thôi. Ngữ pháp thì khó hơn, nhưng nó phân biệt cũng dễ. Thời gian môn tiếng pháp NN2 phân phối 2t/tuần (lớp 10), 3t/tuần (lớp 11 và 12) có phù hợp hay không? Ít, nhiều hay đủ? Nếu NN bình thường học 3 tiết/tuần, NN2 học như vậy cũng được. Nếu học nhiều cũng hỏng có thời gian. Thời gian không có, rồi phòng ốc cũng không có. Trong chương trình phân ban, thời gian dành cho TP NN2 cũng không có nữa. Cho nên, giờ đưa vào, mình phải tận dụng chỗ nào có phòng ốc, nhiều khi nó học trái buổi nữa. Cho nên rất khó phân bố thời gian. Theo tôi nghĩ, trước mắt với thời lượng như vậy là được, nó cũng gần giống như NN1, chứ còn hơn nữa cũng hỏng được. Hiện nay, với thời lượng trên 30tiết/ tuần cho một lớp, Anh thấy có quá tải không? HS có thời gian tự học không? Với số lượng thời gian đó, người ta tính toán rồi, cũng không có gì quá tải lắm. Nhưng mà tại vì nó học còn thêm nhiều thứ chứ không phải học cái đó không. Chứ nếu nó học thời gian trống ở nhà vẫn tốt, tự học. Còn bây giờ buổi khác nó lại đi học thêm. Càng cấm thì nó càng học thêm nhiều, lúc nào cũng không có đủ thời gian, quá tải thời gian học thêm.Tại đi học thêm chứ hỏng phải tự học. Điều kiện giảng dạy và học tập môn tiếng pháp NN2 so với TA NN1 thì như thế nào về phương tiện dạy học như sách vở, băng đĩa nghe nhìn, ngoại khoá bộ môn v.v.? TP NN2 với giáo trình ADO tại vì mấy năm nay nó có chương trình dự án thì nó cũng thuận lợi, có đủ tài liệu, giáo viên được tập huấn đầy đủ, so với TA thì không bằng đâu. Tại vì giáo viên TA thì đâu có tập huấn. Nhưng mà sau khi dự án kết thúc rồi thì hơi khó một chút. Vì sách ADO chưa có bản quyền, chưa có in ấn tại Việt nam. Cho nên rất là khó với lại sách vở, băng từ. TA bây giờ do yêu cầu phát triển, nên tài liệu cũng nhiều. Nên học TA, người ta có đủ tài liệu tham khảo nhiều hơn TP. TP bây giờ tài liệu cũng ít nên cũng khó, HS chỉ học có quyển ADO thôi, chứ ngoài ra, nó đâu có tài liệu gì để tham khảo khác nữa. Băng, đĩa nghe nhìn ít. Ở tỉnh nó ít. Mọi lần có dự án thì được tài trợ sách giáo khoa, băng nghe nhìn, nhiều khi các cố vấn sư phạm người ta đến, người ta tặng cho một số trường một số tự điển nữa, một số sách tham khảo. Chứ còn bây giờ hết chương trình rồi, nó hạn chế lắm, mà ở ngoài thị trường thì nó hỏng có bán. Ở tỉnh càng ít, còn ở TP HCM, tôi thấy cũng hỏng có nhiều lắm. Thế cho nên HS học NN2 so với TA thì có khó khăn, khó tìm. Vậy theo Anh, có cách nào để bổ sung nguồn sách tham khảo, đọc thêm không? Cái đó cũng khó. Tại vì cái đó về mặt quản lý ở cấp Bộ. Ví dụ NXBGD họ in tài liệu tham khảo, hay họ thâu băng các thứ, nhưng mà nó khó ở chỗ bây giờ số lượng HS TP ít, mà họ in sách tham khảo, thu băng này nọ, bán hỏng được số lượng bao nhiêu, cho nên doanh thu họ hỏng có. Họ nghĩ, làm như vậy mất công, họ hỏng làm. Ngay cả các nhà sách tư nhân ở ngoài, họ cũng ít làm sách TP. Cho nên, đối với TP mà tìm tài liệu tham khảo thì nó khó là vậy. Vì người ta thấy làm sách TP lợi nhuận không có bao nhiêu, nên họ không làm. Có nên tổ chức ngoại khoá, câu lạc bộ TP cho HS NN2 không Anh H? Có mất thời gian của HS không? Nếu được thì mình làm cũng tốt đó chứ! Hỏng có mất thời gian đâu, mà tùy thuộc giáo viên. Thí dụ các lớp song ngữ này nọ, người ta hay làm, người ta có thói quen. TP NN2 Hs nó học cũng ít, số lượng về kiến thức, về TP, nó cũng hạn chế, nên tổ chức các hoạt động thì cũng khó đối với giáo viên. Mà tùy theo trường, thay vì mình làm phức tạp, thì mình làm đơn giản cũng được. Việc giao lưu, kết nghĩa với trường Pháp như trước đây, Anh thấy có ích lợi gì không? Có mất thời gian lắm không? Đương nhiên có lợi, ai cũng muốn làm chuyện đó. Tại vì làm như vậy, trao đổi thư từ qua lại, HS có điều kiện học hỏi nhiều hơn, đâu làm gì mất thời gian. Lâu lâu mới viết thư, hoặc là làm một hoạt động gì đó gởi qua, gởi lại. Thì như vậy là nó rèn luyện TP thêm đó chứ! Bến Tre mình ở đây, lớp song ngữ cấp I có kết nghĩa với một trường Pháp, chứ còn NN2 thì chưa.. Đối với trình độ HS NN2, mức độ sử dụng tiếng mẹ đẻ như thế nào cho phù hợp? Tuỳ, tuỳ đối tượng, tùy nội dung bài giảng, thí dụ vậy, quan điểm làm sao mà có ích cho HS, không lạm dụng. Thí dụ bây giờ khi giải thích một hiện tượng ngữ pháp, mà anh cứ nói tràng giang đại hải bằng tiếng nước ngoài không, nhiều khi nói vậy, anh phải sử dụng từ ngữ khó hơn, lúc đó chỉ làm cho HS rối lên. Anh sử dụng liều lượng thế nào để chuyển tải được nội dung bài dạy dễ dàng hơn, không mất thời gian. Rồi dạy TP, trong giờ thực hành, đương nhiên anh phải nói TP, nói tiếng nước ngoài, chứ còn nói tiếng việt thì làm sao mà thực hành. Hay là những khẩu lệnh trên lớp, anh cũng phải tập cho HS nghe, nói bằng tiếng pháp. Những cái gì mà anh có thể sử dụng được thì sử dụng tập cho nó, chứ không lạm dụng. Tức là sử dụng tiếng nước ngoài không phải lúc nào cũng sử dụng, cũng không phải lúc nào cũng bỏ. Nhưng mà nếu dạy tiếng nước ngoài, sử dụng tiếng nước ngoài không thì cũng khó, phải sử dụng trong trường hợp nào, tiếng mẹ đẻ trong trường hợp nào: giải thích hiện tượng ngữ pháp thí dụ như vậy. nhiều thứ nữa, chứ hỏng phải có thứ đó không như tôi nói hồi nảy. Anh có thể dùng tiếng nước ngoài giải thích một hiện tượng ngữ pháp nào đó. Xong đó rồi, anh có thể giải thích bằng tiếng việt, tiết kiệm thời gian mà HS hiểu bài hơn. Việc tổ chức giảng dạy và học tập môn tiếng pháp NN2 mấy năm qua có được sự ủng hộ của phụ huynh học sinh, của GVCN, GVBM khác không? Nếu có, tại sao? Nếu không, tại sao? Nhìn chung là PHHS những người nào có am hiểu, hoặc là giáo viên, hoặc là những nhà quản lý giáo dục, người ta có am hiểu người ta ủng hộ nhiều lắm. Nhờ người ta có am hiểu mà mình mới mở được từ năm 2001 đến giờ 7, 8 ngàn HS mỗi năm đó chứ! thấy có thuận lợi, có nhiều người họ cũng không ủng hộ, mà đa phần là ủng hộ, do họ chưa hiểu. Xin cảm ơn Anh H rất nhiều ANNEXE 4 ENTRETIEN 4 Trước tiên, em muốn biết trong thời kì Việt – Nam mở cửa hội nhập hiện nay, học sinh có nhu cầu học nhiều ngoại ngữ không? Trong thời đại hiện nay, đặc biệt là xã hội việt nam đã hoà nhập với thế giới thì việc biết và sử dụng được nhiều ngoại ngữ là nhu cầu rất lớn . Riêng Thầy, chắc Thầy cũng ủng hộ việc HS phổ thông học 2 ngoại ngữ phải không? Đúng rồi, nếu ở phổ thông mà HS học được hai ngoại ngữ là càng tốt. Theo ý kiến của Thầy, tiếng anh đã là ngoại ngữ 1, thì ngoại ngữ 2 có nên là tiếng pháp không? hay là tiếng trung, tiếng nga, tiếng nào khác? Tùy, tùy thuộc vào mỗi vùng, tùy thuộc vào thứ tiếng đó đang được sử dụng ở Việt – Nam hoặc là chính nhu cầu của người học, tùy thuộc vào sự ban giao của các nước với Việt Nam. Trước đây, nhiều em học tiếng pháp chuyển sang học tiếng trung, tiếng hàn ở Đại học còn tùy vào nhu cầu của thế giới, của xã hội nữa. Hiện nay, tiếng pháp được xem là ngoại ngữ 2 và được dạy ở nhiều tỉnh, thành, vậy nó có ích lợi gì trước mắt và lâu dài cho HS đã có một ngoại ngữ? hay là gánh nặng cho HS? Nói về lý thuyết, tiếng pháp là ngôn ngữ có bề dày truyền thống văn hoá lâu và rộng. Trước mắt, do việc giao lưu về những hoạt động kinh tế, hoạt động xã hội, tiếng pháp còn hạn chế ở Việt Nam, người dân thấy nó ít quan trọng. Nhưng việc học hai ngoại ngữ trước năm 1975, ở Việt Nam cũng có học rất là phổ biến, cũng bình thường chứ không có gì là gánh nặng. Theo Thầy biết, tình hình học tiếng pháp ở trường chúng ta nói riêng ,ở tỉnh Bến Tre nói chung hiện nay ra sao? về số lượng cũng như chất lượng ? Thời gian trước đây, tiếng pháp được sử dụng ở tỉnh , thành tương đối rầm rộ do chương trình hợp tác, giao lưu giữa Việt Nam với Pháp rất là rầm rộ, nhưng sau này có tiếng pháp tăng cường cũng có phần phản ứng của phụ huynh từ tiểu học nên có cản trở và hạn chế nhất định do đó mà có ảnh hưởng đến việc học tiếng pháp. Tiếng anh và tiếng pháp có những điểm chung của hai ngôn ngữ, nhưng cũng có những điểm khác biệt. Như vậy, HS đã học tiếng Anh NN1, học tiếng Pháp NN2 thì thuận lợi hay khó khăn? Đó là những phần nào? So với tiếng anh thì tiếng pháp dễ học hơn, bởi vì tiếng pháp phát âm gần với tiếng việt hơn, ngữ pháp cũng gần với tiếng việt hơn. So với tiếng anh , nó học dẽ hơn. Tiếng anh phát âm không đúng, không chuẩn thì không bao giờ nhớ được. Tiếng pháp gần với tiếng việt vì vậy mà rất là dễ dàng. Đối với HS đã vững tiếng anh rồi giờ tiếp cận với ngôn ngữ nữa là tiếng pháp thì rất là dễ dàng không có gì khó khăn. So với tiếng anh, tiếng pháp có khó khăn hơn do nhu cầu của xã hội và do chủ trương chứ không có khó khăn gì. Khi HS đã hoc 2 ngoại ngữ, thì trong quá trình giảng dạy, GV có nên so sánh hai ngôn ngữ giúp HS dễ phân biệt, dễ nhớ không? hay là làm như thế chỉ gây rắc rối thêm? Ngôn ngữ của các dân tộc thì luôn luôn lúc nào khi tiếp xúc phải có so sánh, đối chiếu. Tiếng việt và tiếng pháp cũng từ mẫu tự la tinh. Tiếng việt có du nhập và cải biến từ tiếng nước ngoài, nhiều dụng cụ như là mê- đai tên lấy từ tiếng pháp qua . Nhiều khi nó viết giống nhau, so sánh , đối chiếu cho học sinh rõ. Nếu cần so sánh, theo Thầy nên so sánh giữa tiếng anh và tiếng pháp hay so sánh giữa tiếng việt và tiếng pháp thì dễ hiểu hơn? Tùy theo cụ thể, giữa tiếng việt và tiếng pháp khi nào nó có những cái gần giống nhau thì mình so sánh hoặc là tiếng anh và tiếng pháp cũng vậy , nhưng ở mức độ so sánh phù hợp , đừng đối chiếu quá nhiều mà HS nó rối vì đó là nhiệm vụ của những nhà nghiên cứu. Số giờ môn tiếng pháp NN2 được phân phối 2t/tuần (lớp 10), 3t/tuần (lớp 11 và 12) có phù hợp hay không? Ít, nhiều hay đủ? Thời lượng qui định của Bộ Giáo dục cho từng ngoại ngữ, thí dụ tiếng anh ngoại ngữ 1, tuần 3 tiết, tiếng pháp ngoại ngữ 2 , lớp 10 thì 2 tiết, lớp 11 và 12 thì 3 tiết học bao nhiêu đó cũng không phải là ít. Trước đây , lớp 12 chỉ có 2 tiết vì chương trình ngoại ngữ 2 bao nhiêu đó cũng không nhiều, thời lượng như vậy là phù hợp. Với chương trình này hiện nay, học sinh chịu học ở lớp là hoàn thành, về nhà không cần đầu tư nhiều. Chỉ có cái là HS có thích thú hay không. Nếu thích, về nhà nghe băng, rèn luyện thêm các kỹ năng nữa. Vậy theo Thầy, điều kiện giảng dạy và học tập môn tiếng pháp NN2 có nên khác hay giống môn tiếng anh ngoại ngữ 1? Mỗi môn học trong nhà trường đều có vị trí riêng, nhưng mỗi môn đều có sự bình đẳng với nhau. Cho nên mọi biện pháp, mọi dụng cụ, mọi sự kích thích là do giáo viên. Là ngoại ngữ 2, chúng ta có nên tổ chức những buổi ngoại khoá, câu lạc bộ như tiếng anh không Thầy? Tùy theo giáo viên, nếu giáo viên thấy cần tổ chức ngoại khoá thì tổ chức do giáo viên và tổ bộ môn qui định.. Ở trình độ HS ngoại ngữ 2, mức độ sử dụng tiếng mẹ đẻ trong việc dạy tiếng pháp như thế nào? Nói chung, trong giảng dạy ngoại ngữ, tiếng anh hay là tiếng pháp, thì tuỳ theo phương pháp, làm sao càng ngày càng sử dụng ít tiếng mẹ đẻ là có hiệu quả. Những cái cụ thể thì chúng ta có thể dùng hình ảnh, dùng điệu bộ, những dụng cụ chung quanh chúng ta. Có thể dùng tranh ảnh, dụng cụ trực quan. Những cái trừu tượng thì dùng tiếng việt để giải thích. Thư viện trường mình có nhiều sách tiếng pháp không Thầy? Có chứ, môn nào nhà trường cũng có mua để phục vụ cho giáo viên và HS. Việc tổ chức giảng dạy và học tập môn tiếng pháp NN2 có được sự ủng hộ của phụ huynh học sinh, của GVCN, GVBM khác không? Nếu có, tại sao? Nếu không, tại sao? Từ lúc trường tổ chức dạy ngoại ngữ 2 đến nay, lúc đầu người ta cũng có bỡ ngỡ do HS học tiếng pháp đã ra trường không tìm được việc làm, nhưng sau khi học sinh học được nhiều khoá, thấy cũng không có phản ứng gì, đặc biệt là tạo được tiềm lực. So sánh đối chiếu thì thấy có lợi hơn. Theo Thầy, HS học tiếng pháp ngoại ngữ 2 có bị ảnh hưởng gì không? Cái này rất là khó nói, sau khi các em tốt nghiệp rồi, với việc sử dụng ngoại ngữ chính là tiếng anh vì tiếng anh rất là phổ bíên vì vậy mà HS lao vào học tiếng anh, HS không có phản hồi gì về việc học tiếng pháp. Rõ ràng là những em có học tiếng pháp thì trưởng thành hơn, có lợi hơn. Những HS có học tiếng pháp đều đã thành đạt trong xã hội, tốt nghiệp, đậu đại học đâu có ảnh hưởng gì đâu. Hầu như là những em, những lớp có học tiếng pháp đều đạt kết quả mỹ mãn. Em xin cảm ơn Thầy rất nhiều. ANNEXE 5 ENTRETIEN 5 Theo Anh , trong tình hình Việt Nam mở cửa, hội nhập hiện nay, học sinh có nhu cầu học nhiều ngoại ngữ không? Tôi là một cựu học sinh trường Bình Đại từ năm 63 đến năm 69. Nhưng mà đúng ra hồi đó, tôi học chương trình pháp, ngoại ngữ I, trong vấn đề là tiếng pháp qua tiếng anh rất là dễ dàng, nhưng mà chuyển từ tiếng anh qua tiếng pháp cũng rất là thuận lợi cho các em. Hơn nữa, thời kỳ Việt nam đang là đất nước công nghiệp, hội nhập một cách toàn cầu phải dùng nhiều ngôn ngữ để dạy cho các cháu để đi vào con đường sau khi hội nhập quốc tế. Vậy là anh ủng hộ HS phổ thông học hai ngoại ngữ? Tôi rất đồng ý theo chương trình ngoại ngữ 2 và đề nghị cấp trên ban giao với nước Pháp để có chương trình tài trợ cho sinh ngữ pháp này. Hướng đầu tiên của tôi nhìn thấy đúng ra là đa số khuếch trương về tiếng anh, nhưng quên lửng đi ngôn ngữ pháp. Hai ngôn ngữ nó rất là tương đồng. Tôi đề nghị phải nâng sinh ngữ pháp tương đồng với tiếng anh và phải có tài trợ giúp đỡ cho các em nó. Bên Pháp có chương trình thoải mái vì tương lai mai sau. Vì ngôn ngữ pháp cũng rất là thịnh hành ở Việt Nam ta. Bây giờ theo tui thấy, ở phổ thông, mình nên tính chương trình các ngoại ngữ tương đồng, ngang nhau. Để tiếp xúc các nước ngoài, khi lên đại học thì đi vào chuyên môn. Vậy anh có đồng ý tiếng pháp là ngoại ngữ 2 không? Tôi rất đồng ý theo chương trình tiếng pháp là ngoại ngữ 2 Hiện nay, tiếng pháp được xem là ngoại ngữ 2 có ích lợi gì trước mắt và lâu dài cho HS đã có một ngoại ngữ? Theo tui nhìn thấy, nếu đúng đi ngoại ngữ pháp thì rất có ích lợi cho các em, có ích lợi về y khoa; thứ hai là ban giao với các nước sử dụng tiếng pháp. Bởi vì xa xưa , mình đã sử dụng tiếng pháp, bây giờ mình trở lại, không phải với tính cách đô hộ mà sử dụng để kêu gọi Pháp hỗ trợ Việt Nam ta. Vậy trước mắt, các em có ích lợi gì không? Trước mắt, chưa có gì có lợi. Tiếng pháp có khó, khó nhất là phương tiện đang khó. Trường sở bấy lâu nay tận dụng môn tiếng anh.. Bây giờ, nếu các em có phương tiện học tiếng pháp cần giúp đỡ cho các em học tiếng pháp Tiếng anh và tiếng pháp có những điểm chung của hai ngôn ngữ, nhưng cũng có những điểm khác biệt. Như vậy, HS đã học tiếng Anh NN1, học tiếng Pháp NN2 thì thuận lợi hay khó khăn? Theo anh, đó là những phần nào? Đúng ra , tui học tiếng pháp rất là dễ. Tui học tiếng pháp rồi qua tiếng anh rất dễ hơn vì đó là mẫu tự tiếng mẹ đẻ việt nam. Tiếng việt nam rồi đến tiếng pháp, tiếng pháp rối qua tiếng anh rất là dễ Cách dạy và cách học có khác với tiếng anh không? Theo tui nghĩ, tiếng anh khi đọc lên hơi khô, hơi cứng và nhanh. Tiếng pháp và tiếng việt có những điểm tương đống, giọng nghe quen, hơi chậm, dễ hơn tiếng anh. Tiếng anh hơi nhanh, mà từ nhanh trở về chậm hơi trở ngại một chút, nhưng mà cũng dễ vì cùng mẫu tự, rất là thuận lợi vì có những điểm tương đồng, ví dụ từ tháng 1 đến tháng 12 có những điểm tương đồng, chỉ khác cách đọc thôi. Theo anh, với số giờ HS học hiện nay, anh thấy có quá tải không? Không. Cần nên cho luyện từ THCS lên THPT ngang nhau, lên đại học nên tách ra chính và phụ. Nếu 2 ngoại ngữ tương đồng thì có khó khăn cho HS không? Thay vì THCS, hai môn bằng nhau, THPT thì khoảng chừng 6/4, lên đại học thiên về môn chính và phụ. Trước đây, tui học lớp 1,lớp năm đã có chương trình đó, tập dần đi đôi với tiếng việt nam ta. Bây giờ, nếu đặt giả thiết, mình coi môn nào đáng lưu, môn nào không đáng lưu thì giảm bớt, xen sinh ngữ vào, hoặc là bớt giờ những môn phụ để tăng sinh ngữ. Điều kiện giảng dạy và học tập môn tiếng pháp NN2 có nên khác hay giống môn tiếng anh ngoại ngữ 1 về số giờ học, lượng kiến thức, vị trí bộ môn, phương pháp giảng dạy, sách tham khảo, mức độ sử dụng tiếng mẹ đẻ? Đúng ra, bây giờ thấy bước đầu tiên qua tiếng pháp, mình có hơi lu mờ với tiếng pháp, bây giờ trở lại, mình phải có niềm tin. tập nhanh từ tiểu học rồi lên THCS, THCS lên THPT. Cả hai sinh ngữ này thế giới đang thịnh hành cho nên Việt Nam ta cấn phải có 2 sinh ngữ tương đối nhau. Phải tạo điều kiện cho mọi người thấy tầm quan trọng của dạy tiếng pháp. Với tư cách là PHHS, anh rất là ủng hộ việc dạy tiếng pháp ngoại ngữ 2 phải không? Riêng bản thân tôi, tôi thấy rất là quan trọng, nhiều nước đang ứng dụng. Hơn nữa, Việt nam ta đang hội nhập toàn cầu, phải có quan hệ đối ngoại và ban giao. Phải có những điểm sáng, chiếu niềm tin, tạo điều kiện, những phương tiện. Xin cảm ơn anh rất nhiều . ANNEXE 6 RÉSULTAT D’ENQUÊTE POUR LES ÉLÈVES Le nombre de questionnaires distribués : 128 Le nombre de questionnaires retournés : 128 La date de réalisation : du 15 juin au 23 juin 2007 . C’est le moment où les élèves font le service d’été de garde pour assurer l’hygiène, la sécurité. Chaque classe assure le travail pendant 3 jours. 1.Pour toi, dans l’étape d’ouverture et d’adhésion au monde du Vietnam, l’apprentissage des langues dont le français est : Nécessaire 124 élèves 96,9% Pas nécessaire 04 élèves 3,1% 2.Lorsque l’anglais est déjà une première langue étrangère, la deuxième peut être : a.le français 104 élèves 81,3% b.le russe 02 élè. 1,6% c.le chinois 12 élè. 9,4% d.Autres Le japonais 6 élè. 4,7% Le malais 3 élè. 2,2% Le coréen 1 élè. 0,8% 3.Tu choisis le français langue vivante deux car tu veux : a. Connaître une autre langue, une autre culture 82 élè. 64,1% b. Lire la presse et des documents en français 12 élè. 9,4% c.Suivre les études en France 9 élè. 7,03% d.Autres Contacter et travailler avec les Français 7 élè. 5,5% Suivre les filières universitaires où le français est enseigné 21 élè. 16,4% 4.Ayant appris une première langue étrangère, tu trouves l’apprentissage du français : a. facile 90 élè. 70,3% b. difficile 38 élè. 29,3% 5.Les connaissances de l’anglais sont favorables à ton apprentissage du français ? a. oui 111 élè. 86,7% b. non 17 élè. 13,3% 6.L’anglais et le français ont des points communs. À l’aide des connaissances sur l’anglais, en apprenant le français, tu peux : a.Deviner le sens du mot. 119 élè. 93% b.Comprendre les composants et les structures de la phrase 72 élè. 56,25% c. Employer les natures 90 élè. 70,3% d. Écouter et écrire difficilement les mots. 71 élè. 55,5% e. Autres f. Lire facilement 11 élè. 8,6% g. mémoiriser facilement des mots 24 élè. 18,8% h. connaître la formation des mots 3 élè 2,2% (avec réfixe, suffixe) 7.La stratégie d’apprentissage de l’anglais est utile à celle du français sur : a.L’entraînement des compétences des langues 101 élè. 78,9% b.L’utlisation des supports 12 élè. 9,4% c.L’auto-apprentissage 12 élè. 9,4% d. Autres f. Le meilleur apprentissage de l’anglais aboutissant facilement à celui du français 4 élè. 3,1% g. La meilleure expression des idées 2 élè. 1,6% 8. Souvent, lorsque tu apprends le FLV2, tu : a. écris les mots français comme les mots anglais 97 élè. 75,8% b.mets les mots anglais dans la phrase en 18 élè. 18,1% français. c. confonds le sens des mots français parce qu’ils sont semblables aux mots anglais. 16 élè. 12,5% d. prononcer le français comme l’anglais 91 élè. 71,1% e.Autres f. les mélanges entre le français et l’anglais. 28 élè. 21,9% 9. Quelles erreurs commises dans l’expression écrite en français viennent des habitudes d’apprentissage de l’anglais ? a. ne pas conjuguer le verbe 48 élè. 37,5% b. conjuguer mal le verbe 50 élè. 39% c. ne pas mettre le complément, l’adjectif à la bonne place 60 élè. 46,9% d. utiliser mal le genre de l’article. 88 élè. 68,8% e. ne pas faire l’accord en genre et en nombre. 17 élè. 13,3% e. manquer l’article 68 élè. 53,1% f. Autres g. écrire mal l’orthographe 7 élè. 5,4% 10. Le français a des spécificités par rapport aux autres langues. Ces spécificités perturbent ou facilitent l’apprentissage ? a.perturbant 45 élè. 35,2% b.facilitant 83 élè. 64,8% Si elles te perturbent, quels sont les obstacles? (il y a beaucoup d’idées, nous regroupons les idées essentielles comme suit) a. La conjugaison des verbes irréguliers, des verbes au 2e , 3e gr pour les 6 personnes est différente. 42 élè. 93,3% b. Le genre du nom qui ne suit pas la règle commune rend difficile dans la distinction, la mémorisation . 30 élè. 66,6% c.La prononciation des mots français ressemble à celle anglais 39 élè. 86,6% d.L’usage de l’article, de la préposition , du complément, de l’adjectif est erroné. 45 élè. 100% e.Plusieurs accents sont oubliés. 3 élè. 6,6% f. La structure du français est complexe. 21 élè. 46,6% Si elles facilitent l’apprentissage , quels sont les intérêts? .( comme au dessus) a. le thème est familier ; l’échange est naturel, joyeux. 50 élè. 60,2% b. les connaissances ne sont pas nombreuses. Une leçon est enseignée en beaucoup de séances. Les exercices sont faciles. Après avoir appris une leçon, l’élève peut communiquer, ou écrire un passage en français. 60 élè. 72,2% c. le lexique est familier, compréhensible. L’élève ne doit pas investir beaucoup de temps pour l’apprendre. 68 élè. 81,9% d. Les temps du verbe en français sont moins nombreux que celui en anglais. 8 élè. 9,6% e. l’expression et la prononciation du français ressemblent à celles du vietnamien. 10 élè 12% f. À l’aide de l’apprentissage du français, l’élève peut comprendre le nouveau mot de l’anglais. 52 élè. 62,6% g. Les spécificités du français attirent la curiosité, la découverte, la comparaison chez l’apprenant. 4 élè. 4,8% 11. Pour mieux apprendre le FLV2, selon toi, il faut : a.utiliser les méthodes modernes d’enseignement 117 élè. 91,4% b.munir des dictionnaires, des livres de grammaire, d’exercices, des BD. 105 élè. 82% c.participer aux activités hors séance , des clubs, des « fleurs d’apprentissage » en français. 110 élè. 85,9% d.augmenter le volume horaire 39 élè. 30,5% e.autres f. créer les conditions pour que les élèves contactent le Français. g. intensifier le contrôle de pratique orale, écrite et d’écoute. h. rendre obligatoire l’apprentissage du français. i. demander l’avis de l’élève sur l’apprentissage du FLV2. 12. Lorsqu’ils savent que tu apprends le FLV2, tes parents a. sont d’accord. 91 élè. 71% b.ne sont pas d’accord. 4 élè. 3,1% c. n’ont pas d’avis 33 élè. 25,8% 13. Le volume horaire du français est le même que l’anglais. Le temps que tu réserves à l’auto-apprentissage de ces deux matières est : a. égal 52 élè. 40,6% b. plus important pour l’anglais 75 élè. 58,6% c. plus important pour le français. 1 élè. 0,8% d. autres 14. Parmi les 4 compétences du français, quelle est la compétence la plus difficile pour toi ? a. Compréhension écrite 1 élè. 0,8% b.Compréhension orale 94 élè. 73,4% c. Expression écrite 14 élè. 10,9% d. Expression orale. 20 élè. 15,6% 15 . Rédiges un passage court d’ environ 40 mots sur ton goût en français. Tu peux choisir un des thèmes proposés ( sport, voyage, lecture, écoute de la radio, Shopping , alimentation, mode, transport...) . -16 élèves n’écrivent pas cette partie. - Les thèmes les plus sélectionnés sont alimentation, lecture, mode, sport, transport. - La majorité d’élèves écrivent en énumèrant des idées ( par exemple, A1,A2,A3) - Un nombre d’élèves produit leurs idées, leurs opinions personnelles mais c’est regrettable, les erreurs sont nombreuses ( par exemple, A4,A5,A6) -Presque tous les élèves commettent des erreurs qui appartiennent à l’orthographe, à la conjugaison des verbes, à l’omision d’article, de préposition, au sens du mot, à l’expression implicite..., surtout (A7,A8, A9, A10, A11, A12). ANNEXE 7 ANNEXE 8 Effectifs du projet d’expérimentation – Promotions 2001-2002 et 2003-2004 2001-2002 2003-2004 Promotions Intra projet d’expérimentation Intra projet d’expérimentation (10e, 11e, 12e) Hors projet d’expérimentation (10e, 11e, 12e) Provinces - villes participantes Etabls Nbre de classes de 10e Nbre d’élèves de 10e Etabls Nbre de classes Nbre d’élèves Etabls Nbre de classes Nbre d’élèves 1 AN GIANG 2 6 180 2 18 540 18 107 4833 2 BA RIA-VUNG TAU 1 3 90 1 6 270 1 30 1306 3 BAC GIANG 1 3 80 1 5 163 0 0 0 4 BEN TRE 1 3 120 1 9 348 14 138 5977 5 BINH THUAN 1 4 140 1 11 385 0 0 0 6 CAN THO 1 3 67 1 6 145 10 31 1208 7 DA NANG 2 3 90 2 9 270 2 83 3880 8 DONG THAP 1 3 105 1 9 304 1 40 1621 9 KHANH HOA 1 3 90 1 8 352 3 66 2649 10 KIEN GIANG 2 4 180 2 15 596 1 12 504 11 PHU YEN 1 3 75 1 9 263 2 12 560 12 QUANG BINH * 1 3 90 1 3 80 2 6 173 13 QUANG NGAI 1 4 109 1 8 267 1 1 30 14 QUANG NINH 1 3 90 1 2 60 1 6 200 15 TAY NINH 1 3 90 1 9 315 1 18 650 16 THUA THIEN- HUE 1 2 60 1 6 480 7 23 773 17 TIEN GIANG 1 3 95 1 9 266 1 3 85 18 HO CHI MINH- VILLE 1 3 90 1 7 248 5 22 984 19 TRA VINH 1 1 32 1 3 90 0 0 0 20 VINH LONG 1 3 90 1 9 303 2 13 432 Total 23 63 1963 23 161 5745 72 611 25865 Source : Rapport du Groupe technique (Ministère de l’Education et de la Formation du VN), Novembre 2004 – Projet d’expérimentation de l’enseignement du français LVE2.  QUANG BINH n’a pas ouvert de nouvelles classes de 10e à partir de 2002-2003. (extrait d’annexe 2 de HUỲNH Chánh Tâm, (2006 : 102p.) ANNEXE 9 ANNEXE 10 ANNEXE 11 ANNEXE 12 ._.