Cơ sở đổi mới phương pháp dạy học

htstechniken Nội dung Gliederung 2 DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC Khái niệm năng lực Kompetenzbegriff  Khái niệm năng lực: Khái niệm năng lực cĩ nguồn gốc tiếng la tinh „competentia“, cĩ nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.  Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.  Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn cĩ của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách cĩ trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt..“ (WEINERT 2001) 3 LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Khái niệm năng lực (tiếp) Kompetenzbegriff  Cĩ nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động là một loại năng lực.  Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động.  Năng lực là khả năng thực hiện cĩ hiệu quả và cĩ trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. 4 MƠ HÌNH CẤU TRƯC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG Kompetenzmodell Cấu trúc năng lực : Năng lực chuyên mơn Năng lực phương pháp Năng lực xã hội Năng lực cá thể • Các thành phần năng lực „gặp“ nhau tạo thành năng lực hành động NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG Năng lực Cá thể Năng lực chuyên mơn Năng lực Phƣơng pháp Năng lực Xã hội 5 MƠ HÌNH CẤU TRƯC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp) Kompetenzmodell  Năng lực chuyên mơn: • khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên mơn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, cĩ phương pháp và chính xác về mặt chuyên mơn. • (Bao gồm cả khả năng tư duy logik, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình) • Năng lực phƣơng pháp: • Là khả năng hành động cĩ kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề. • Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu. 6 MƠ HÌNH CẤU TRƯC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp) Kompetenzmodell  Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là: - ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức. - Cú khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.  Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hố kế hoạch đĩ; Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. 7 Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực Lerninhalte nach Kompetenzbegriff Học nội dung chuyên mơn Học PP – chiến lƣợc Học giao tiếp -xã hội Học tự trải nghiệm - đánh giá Các tri thức chuyên mơn (các khái niệm, phạm trù, các mối quan hệ) Các kỹ năng chuyên mơn Lập kế hoạch làm việc, hoạch học tập Các phương phỏp nhận thức. Thu thập, Xử lý thơng tin, trình bày tri thức Làm việc trong nhĩm, tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội, cỏch ứng xử, tinh thần trách nhiệm và khả năng giải quyết xung đột Tự đánh giá điểm mạnh và yếu, kế hoạch PT cỏ thể Thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị, các chuẩn đạo đức, các giá trị văn hố Năng lực chuyên mơn Năng lực phƣơng pháp Năng lực xã hội Năng lực cá thể 8 •Sơ lược về các lý thuyết học tập • Lý thuyết phản xạ cĩ điều kiện Pavlov • Thuyết hành vi • Thuyết nhận thức • Thuyết kiến tạo • Hoạt động học tập • Chiến lược học tập 2. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC Các lý thuyết học tập Lerntheorien 9 CÁC LÝ THUYẾT KHÁCH THỂ CÁC LÝ THUYẾT CHỦ THỂ 1) Trong một thời điểm xác định, cĩ những tri thức chung, khách quan, nhờ đĩ cĩ thể giải thích thế giới.Tri thức này cĩ tính ổn định và cĩ thể cấu trúc để truyền thụ cho người học. 2) Người học tiếp thu những kiến thức đĩ và hiểu giống nhau. 3) Giáo viên giúp học viên tiếp thu những nội dung của của tri thức khách quan về thế giới vào cấu trúc tư duy của họ. 1) Khơng cĩ tri thức khách quan(?). Mỗi người hiểu và giải thích thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình 2) Các chủ thể nhận thức cĩ thể hiểu một cách khác nhau đối với cùng một hiện thực. 3) Nhiệm vụ của giáo viên là giúp học viên tăng cường tự trải nghiệm và biết đặt vấn đề,từ đĩ giúp họ cĩ thể tựxây dựng tri thức cho mình. HAI THÁI CỰC CỦA TRIẾT HỌC DẠY HỌC Objektivismus – Subjektivismus 10 LÝ THUYẾT PHẢN XẠ CĨ ĐIỀU KIỆN CỦA PAVLOV Cơ sơ của thuyết hành vi • Năm 1889 nhà sinh lý học Nga Pavlov nghiên cứu thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chĩ khi đưa các kích thích khác nhau. Ban đầu dùng thức ăn kích thích, chĩ cĩ phản ứng tiết nước bọt đĩ là phản xạ bẩm sinh. Sau đĩ kích thích đồng thời bằng ánh đèn và thức ăn. Sau một thời gian luyện tập, con chĩ cĩ phản xạ tiết nước bọt khi chỉ cĩ kích thích ánh đèn, đĩ là phản xạ cĩ điều kiện. • Với lý thuyết phản xạ cĩ điều kiện, lần đầu tiên cĩ thể giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách quan: cơ chế Kích thích- Phản ứng. Thực nghiệm Pavlov 11 THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM) • Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi bên ngồi cĩ thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm. • Khơng quan tâm đến các quá trình tâm lý bên trong như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì khơng thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi là một hộp đen. • Thuyết hành vi cổ điển (Watson): học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng (S-R). • Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C). Hộp đenKích thích Phản ứng 12 THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM) Hộp Skinner HỘP SKINNER a. Đèn b. Máng thức ăn c. Địn bẩy d. Lưới điện Thực nghiệm Skinner: Khi chuột ấn vào địn bẩy thì nhận được thức ăn. Sau một quá trình luyện tập chuột hình thành phản ứng ấn địn bẩy để nhận được thức ăn. Yếu tố gây hưng phấn là thức ăn. Khi thao tác đúng thì được thưởng: Thức ăn. Thao tác sai thì bị phạt: Điện giật 13 CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT HÀNH VI Prinzipien des Behaviorismus 1) Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trƣng cĩ thể quan sát được. 2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bƣớc học tập đơn giản, trong đĩ bao gồm cỏc hành vi cụ thể. Những hành vi phức tạp được xây dựng thơng qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản. 3) Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp (khen thưởng và cơng nhận). 4) Giáo viên thƣờng xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm sốt tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức những sai lầm. 14 ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT HÀNH VI Anwendung von Behaviorismus HS GV đưa thơng tin đầu vào GV quan sát đầu ra Khen hay khiển trách Ứng dụng: Các hình thức ứng dụng: • Trong dạy học chương trình hố • Trong dạy học cĩ hỗ trợ bằng máy vi tính • Trong học tập thơng báo tri thức và trong huấn luyện Hạn chế/ Phê phán: • Quá trình học tập khơng chỉ do kích thích từ bên ngồi mà cịn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận thức. • Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản khơng phản ánh hết được các mối quan hệ tổng thể 15 THUYẾT NHẬN THỨC (Cognitivism) • Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thơng tin. Bộ não xử lý các thơng tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật. • Quá trình nhận thức là quá trình cĩ cấu trúc, và cĩ ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thơng tin bên ngồi, xử lý và đánh giá chúng, từ đĩ quyết định các hành vi ứng xử. • Trung tâm của các lý thuyết nhận thức là các hoạt động trớ tuệ : xác định, phân tích và hệ thống hĩa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hỡnh thành các ý tưởng mới. 16 • Cấu trúc nhận thức của con người khơng phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm • Mỗi người cĩ cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn cĩ sự thay đổi đối với một người thì cần cĩ tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đĩ. • Con người cĩ thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đĩ cĩ thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, khơng cần kích thích từ bên ngồi. THUYẾT NHẬN THỨC (tiếp) (Cognitivism) HỌC SINH (Quá trình nhận thức: Phân tích - Tổng hợp Khái quát hố, Tái tạo) Thơng tin đầu vào Kết quả đầu ra 17 CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT NHẬN THỨC Prinzipien des Kognitivismus 1) Khơng chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng. 2) Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra mơi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy. 3) Các quá trình tư duy khơng thực hiện thơng qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thơng qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp. 4) Các PP học tập cĩ vai trị quan quan trọng. 5) Việc học tập thực hiện trong nhĩm cú vai trũ quan trọng , giỳp tăng cường những khả năng về mặt xã hội. 6) Cần cĩ sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực. 18 ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT NHẬN THỨC Anwendung des Kognitivismus Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đặc biệt là: • Dạy học Giải quyết vấn đề • Dạy học định hướng hành động • Dạy học khám phá • Làm việc nhĩm • Hạn chế : Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá địi hỏi nhiều thời gian và địi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên. Cấu trúc quá trình tư duy khơng quan sát trực tiếp được nên chỉ mang tính giả thuyết. 19 05-03-09 THUYẾT KIẾN TẠO (Constructionalism) • Tư tưởng cốt lõi của các lý thuyết kiến tạo là: Tri thức được xuất hiện thơng qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan. • Với việc nhấn mạnh vai trị chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ thể. • Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thơng tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. Học khơng chỉ là khám phá mà cịn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. 20 05-03-09CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO Prinzipien des Konstruktivismus 1) Khơng cĩ kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người học). 2) Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. 3) Việc học tập chỉ cĩ thể được thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới cĩ thể thay đổi và cá nhân hĩa những kiến thức và khả năng đã cĩ. 4) Học tập trong nhĩm cĩ ý nghĩa quan trọng, gĩp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình. 21 05-03-09CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO (tiếp) Prinzipien des Konstruktivismus 5) Học qua sai lầm là điều rất cĩ ý nghĩa. 6) Các lĩnh vực học tập cần định hƣớng vào hứng thỳ ngƣời học, vì cĩ thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thỳ hoặc cĩ tính thách thức. 7) Thuyết kiến tạo khơng chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác địi hỏi và khuyến khớch phỏt triển khơng chỉ cĩ lý trí, mà cả về mặt tỡnh cảm, giao tiếp. 8) Mục đớch học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập khơng định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp. 22 05-03-09 HỌC SINH (cá nhân và nhĩm) Ứng dụng: • Học tập tự điều khiển • Học theo tình huống NỘI DUNG học tập Tương tác GV tạo mơi trƣờng và nội dung học tập phức hợp ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT KIẾN TẠO Anwendung von Konstruktivismus Mơi trƣờng học tập • Học nhĩm • Học tương tác • Học từ sai lầm 23 05-03-09 • Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan • Một số tác giả nhấn mạnh đơn phương rằng chỉ cĩ thể học tập cĩ ý nghĩa những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống địi hỏi cả những điều mà khi cịn đi học người ta khơng quan tâm. • Việc đưa các kỹ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà khơng cĩ luyện tập cơ bản cĩ thể hạn chế hiệu quả học tập. • Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhĩm cần được xem xét. Năng lực học tập cá nhân vẫn luơn đĩng vai trị quan trọng. • Dạy học theo lý thuyết kiến tạo địi hỏi thời gian lớn. NHỮNG HẠN CHẾ CỦA THUYẾT KIẾN TẠO Kritik des Kontruktivismus 24 05-03-09 • Trong lĩnh vực tâm lý học dạy học cĩ rất nhiều lý thuyết học tập khác nhau. • Mỗi lý thuyết cĩ những ưu điểm và những giới hạn riêng. Tuy nhiên khơng cĩ một lý thuyết học tập tồn năng cĩ thể giải thích thoả đáng đầy đủ cơ chế của việc học. • Xu hướng chung là các nhà khoa học ngày nay khơng tìm kiếm mơt lý thuyết tổng quát mà chỉ xây dựng những mơ hình riêng lẻ. Một trong những xu hướng đĩ là nghiên cứu cơ chế học tập trên cơ sở sinh lý thần kinh với trợ giúp của cơng nghệ mới. • Trong cơng việc dạy và học hàng ngày và trong cải cách giáo dục thì việc vận dụng kết hợp một cách thích hợp các lý thuyết học tập khác nhau là cần thiết. KẾT LUẬN VỀ CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP Schlussfolgerungen 25 • Thuật ngữ phương pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hy lạp (methodos) cĩ nghĩa là con đường để đạt mục đích. Theo đĩ, PPDH là con đường để đạt mục đớch dạy học. • PPDH là cách thức hành động của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức khơng tách nhau một cách độc lập. • „Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thơng qua đĩ và bằng cách đĩ giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể.“ (Meyer, H.1987). • PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học. KHÁI NIỆM PPDH Begriff der Unterrichtsmethode 26 PPDH là một khái niệm rất phức hợp, cĩ nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Cĩ thể nêu ra một số đặc trưng của PPDH như sau: • PPDH định hướng mục đích dạy học • PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học • PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục • PPDH là sự thống nhất của lơ gic nội dung dạy học và lơ gic tâm lý nhận thức • PPDH cĩ mặt bên ngồi và bên trong; PPDH cĩ mặt khách quan và mặt chủ quan • PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học (PTDH). CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDH Merkmale der Unterrichtsmethode 27 PPDH là một khái niệm rất phức hợp, cĩ nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Cĩ thể nêu ra một số đặc trưng của PPDH như sau: • PPDH định hướng mục đích dạy học • PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học • PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục • PPDH là sự thống nhất của lơ gic nội dung dạy học và lơ gic tâm lý nhận thức • PPDH cĩ mặt bên ngồi và bên trong; PPDH cĩ mặt khách quan và mặt chủ quan • PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học (PTDH). CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDH Merkmale der Unterrichtsmethode 28 Cú rất nhiều hệ thống phân PPDH khác nhau. Khụng cĩ một hệ thống nào hồn thiện. Mỗi hệ thống phân loại dựa trên những dấu hiệu khác nhau của PPDH - Dựa trên nguồn thơng tin: các PP dùng ngơn ngữ (thuyết trình, thảo luận, sử dụng sách, tài liệu), các PP trực quan (biểu diễn, trình bày trực quan, trình bày thực nghiệm), các PP thực hành ( luyện tập, độc lập làm thí nghiệm) - Dựa trên tính chất hoạt động nhận thức: các PP thơng báo-tái hiện, các PP tìm tịi khám phá, các PP giải quyết vấn đề, nghiên cứu,.. - Dựa trên mục đích LLDH: các PP nhập đề, PP trình bày tài liệu mới, PP củng cố, ơn tập, PP đánh giá. - PHÂN LOẠI PPDH Klassifikation der Unterrichtsmethode 29 PPDH MẶT BÊN NGỒI MẶT BÊN TRONG CÁC HT CƠ BẢN CÁC HT HỢP TÁC TIẾN TRÌNH LLDH CÁC PP LƠ GIC KIỂU PP DH thơng báo Cùng làm việc LV tự lực DH Tồn lớp DH nhĩm Nhĩm đơi DH cá thể VD: Nhập đề LV với TL mới Ứng dụng Phân tích Tổng hợp So sánh . Giải thích-MH Làm mẫu-BC Khám phá GQVĐ-NCCủng cố Kiểm tra MƠ HÌNH CẤU TRƯC HAI MẶT CỦA PPDH (Äußere und innere Seite - Lothar Klinberg) - DH thơng báo: thuyết trình, làm mẫu, trình diễn, trình bày trực quan - Cùng làm việc: Đàm thoại, thảo luận - Làm việc tự lực: Bài tập cá nhân, bài tập nhĩm 30 MƠ HÌNH NĂM THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA PPDH (nach Hibert Meyer) Hình thức XH Mơ hình Hành động Tiến trình DH Bình diện vi mơ Bình diện trung gian Bình diện vĩ mơ HÌNH THỨC DH LỚN 31 Hochschuldidaktik Thema1 Dr. Cuong / Prof. Meier 32 Kỹ Thuật DH Quan điểm DH Phương phỏpTính đa dạng Tớnh phức hợp Quan điểm DH – PPDH - Kỹ thuật DH Konzepte, Methoden, Techniken • Quan điểm dạy học (QĐDH): là những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đĩ cĩ sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trị của GV và HS trong quá trình DH. • QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mơ hình lý thuyết của PPDH. QUAN ĐIỂM DẠY HỌC Concept QUAN ĐIỂM DH PPDH (nghĩa hẹp) KTDH 33 CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC Unterrichtkonzepten DH giải thích minh hoạ DH định hướng HS DH gắn với kinh nghiệm DH Làm mẫu - bắt chước DH định hướng hành động DH mở DH khám phá DH theo tình huống DH giao tiếp DH Giải quyết vấn đề DH kế thừa DH tồn thể DH Nghiên cứu DH định hướng mục tiêu .. 34 • Phương pháp dạy học (cụ thể) : Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện DH cụ thể. • PPDH cụ thể quy định những mơ hình hành động của GV và HS. • Cỏc PPDH được thể hiện trong cỏc hỡnh thức xĩ hội và cỏc tiến trỡnh PP. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (CỤ THỂ) Unterrichtsmethode im engeren Sinne 35 CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC Unterrichtsmethoden Thuyết trình Mơ phỏng Đàm thoại Thảo luận về tương lai Trình diễn PP điều phối Làm mẫu Nhiệm vụ thiết kế Luyện tập Nhiệm vụ phân tích Thực nghiệm PP văn bản hướng dẫn Thảo luận Học theo cơng đoạn NC trường hợp PP dạy học vi mơ Trị chơi Đĩng vai .. Học thơng qua dạy 36 • Kỹ thuật dạy học (KTDH): là những biện phỏp, cách thức hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. • Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. • KTDH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. • Sự phõn biệt giữa kỹ thuật và PP dạy hoc nhiều khi khụng rừ ràng. KỸ THUẬT DẠY HỌC Unterrichtstechnik 37 CÁC KỸ THUẬT TÍCH CỰC HỐ Kreaktivtechniken Cơng não Thơng tin phản hồi Cơng não viết Tia chớp Cơng não nặc danh Kỹ thuật 3 lần 3 Kỹ thuật phịng tranh „Bắn bia“ Tham vấn bằng phiếu Kỹ thuật ổ bi Tham vấn bằng điểm Lược đồ tư duy Tranh châm biếm Ủng hộ và phản đối Kỹ thuật bể cá Điều cấm kỵ Nhĩm lắp ghép Chiếc ghế nĩng Kỹ thuật 635 (XYZ) 38 • Các hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) là những hình thức lớn của dạy học, được tổ chức theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Đĩ là hỡnh thỏi bên ngồi của PPDH. • Trong một HTTCDH cĩ thể sử dụng nhiều PPDH cụ thể và nhiều hình thức xã hội. • Cĩ nhiều quan niệm, phân loại các HTTCDH khác nhau. • Cịn được gọi là các hình thức DH lớn, hay các hình thức dạy học cơ bản HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC Unterrichsformen 39 HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC Unterrichsformen CÁC HÌNH THỨC TC DẠY HỌC Bài giảng (Diễn giảng) Thảo luận Luyện tập Thực hành DH theo dự án Tham quan . Tự học 40  Các hình thức xã hội cịn gọi là hình thức hợp tác của PPDH, là các hình thức cộng tác làm việc của GV và HS trong dạy học.  Các hình thức xã hội chi phối cấu trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao tiếp của GV và HS.  Mỗi hỡnh thức cú những ưu nhược điểm riờng. Cần phối hợp cỏc hỡnh thức một cỏch phự hợp. CÁC HÌNH THỨC XÃ HỘI Soziale Formen CÁC HT XÃ HỘI DH TỒN LỚP DH NHĨM DH NHĨM ĐƠI DH CÁ THỂ 41 • Tiến trình dạy học mơ tả cấu trúc của quá trình dạy học theo một trình tự xác định của các bước dạy học, quy định tiến trình thời gian, tiến trình lơ gic hành động. • Tiến trình DH cịn được gọi là các bước dạy học hay tiến trình LL dạy học, tiến trỡnh PP. • Cỏc quỏ trỡnh dạy học cụ thể cĩ những bước cấu trúc khác nhau, mỗi bước cũng như mỗi bài học thực hiện những chức năng LLDH khác nhau. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC Unterrichtsverlauf BÀI GIẢNG Nhập đề NC tài liệu mới Ứng dụng Củng cố Kiểm tra Ví dụ tiến trình DH 42 • Khái niệm PPDH nằm trong mối quan hệ với rất nhiều thành phần của quỏ trỡnh DH. • Khái niệm PPDH rất phức hợp, cĩ nhiều bình diện và phương diện khác nhau. PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp, với nhiều mức độ rộng hẹp khác nhau. • Khơng cĩ sự thống nhất về phân loại các PPDH. Mỗi phương án phân loại cĩ những ưu điểm và giới hạn riêng. • Khi khơng phân biệt các bình diện, phương diện của PPDH, cĩ xu hướng gọi chung tất cả là PPDH. • Việc phân chia các bình diện của PP luận dạy học cĩ ý nghĩa định hướng cho việc thiết kế và vận dụng. • Khụng cĩ một PPDH cĩ hiệu quả vạn năng. Cần vận dụng phối hợp các PPDH phù hợp với mục tiêuvà nội dung, điều kiện dạy học cụ thể. KẾT LUẬN Zusammenfassung 43 DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Problemorientierter Unterricht • Khái niệm vấn đề, DHGQVĐ • Cấu trúc DHGQVĐ • Vận dụng DHGQVĐ 44 KHÁI NIỆM VẤN ĐỀ Begriff des Problems Trạng thái đích Vật cản Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa cĩ quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn cĩ chưa đủ giải quyết mà cịn khĩ khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần • Trạng thái xuất phát: khơng mong muốn • Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn • Sự cản trở Trạng thái xuất phát 45 TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ Problemssituation Trạng thái đích Vật cản Tình huống cĩ vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng) để giải quyết. Trạng thái xuất phát 46 KHÁI NIỆM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Begriff des Problemorientierten Unterrichts  Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề cĩ vai trị đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống cĩ vấn đề“ (Rubinstein).  DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống cĩ vấn đề, thơng qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. 47 NHIỆM VỤ VÀ VẤN ĐỀ Aufgabe und Problem Nhiệm vụ khác vấn đề ở chỗ khi giải quyết đã cĩ trình tự sẵn cĩ cũng như những kiến thức kỹ năng đã cĩ đủ giải quyết. Nhiệm vụ, Vấn đề Nhiệm vụ Vấn đề Giải quyết theo trình tự các bƣớc Giải quyết thơng qua Các chiến lƣợc GQVĐ Thử - Sai Cấu trúc lại Tƣ duy hệ thống Sáng tạo 48 Vấn đề I) Nhận biết vấn đề • Phân tích tình huống • Nhận biết, trình bày vấn đề cần giải quyết II) Tìm các phƣơng án giải quyết So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết Tìm các cách giải quyết mới Hệ thống hố, sắp xếp các phƣơng án giải quyết III) Quyết định phƣơng án • Phân tích các phƣơng án • Đánh các phƣơng án • Quyết định Giai quyết CẤU TRƯC CỦA QUÁ TRÌNH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Verlauf 49 DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG VÀ PHƢƠNG PHÁP TRƢỜNG HỢP Konzept: situiertes Lernen - Fallmethode  Dạy học theo tình huống Khái niệm - đặc điểm - vận dụng  Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp Khái niệm - cấu trúc – các loại trƣờng hợp Ƣu nhƣợc điểm – ví dụ 50  Dạy học theo tình huống dựa trên quan điểm giáo dục: „ Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình huống của cuộc sống“. (Soul B. Robinsohn 1967). Việc học cần được liên hệ với các tình huống hiện thực.  DH theo tình huống dựa trên cơ sở lý thuyết kiến tạo: việc học tập được tổ chức trong một mơi trường học tập được cấu trúc hố.  DH theo tình huống là một quan điểm day học, trong đĩ việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp gần với các tình huống thực của cuộc sống và nghề nghiệp. Qúa trình học tập được tổ chức trong một mơi trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập. DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG Konzept: situiertes Lernen 51 1. Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp (khơng đơn giản và được cấu trúc tốt) 2. Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế cuộc sống, nghề nghiệp 3. Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng , phong phú (vận dụng trong nhiều ví dụ khác nhau). 4. Tạo cho người học khả năng trình bày những điều đã học và suy nghĩ về điều đĩ (diễn đạt, nhận xét). 5. Tạo điều kiện để người học cĩ thể trao đổi lẫn nhau và trao đổi với giáo viên. ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG Merkmale des situierten Lernens 52 • Học theo tình huống Các tình huống của cuộc sống Các năng lực của người học • Học theo hệ thống Cấu trúc chuyên mơn Hệ thống tri thức, kỹ năng chuyờn mụn DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp) situiertes Lernen und systematisches Lernen 53 VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp) Anwendung des situierten Lernens Các hình thức Mức độ cao Mức độ thấp Dạy học dựa trên các tình huống cĩ vấn đề gắn với hiện thực và đƣợc cấu trúc hố Ngƣời học đƣợc đặt mình vào những tình huống cú vấn đề gắn với hiện thực, địi hỏi những hành động cụ thể GV thơng báo tri thức, liên hệ với các vấn đề, trƣờng hợp thực tiễn, kinh nghiệm cá nhân Học theo các tình huống và viễn cảnh đa dạng Ngƣời học vận dụng những điều đã học trong các tình huống cĩ vấn đề hoặc các viễn cảnh khác nhau GV thơng báo tri thức, liên hệ các tình huống vận dụng khác nhau Học theo các tình huống và trong quan hệ mang tính xã hội Ngƣời học tiếp thu và vận dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo thơng qua làm việc nhĩm GV thơng báo tri thức, kết hợp các giai đoạn làm việc theo nhĩm 54 • PP NC trường hợp (PP trường hợp, PP tình huống) là một PP DH, trong đĩ học sinh tự lực nghiờn cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tỡnh huống đặt ra. PP trường hợp là PP điển hình của DH theo tình huống và DH giải quyết vấn đề • Trường hợp là những tình huống điển hình trong thực tiễn. Nghiờn cứu TH nhằm hiểu và vận dụng tri thức. • Các trường hợp trở thành đối tượng chính của quá trình dạy học. • Làm việc nhĩm là hình thức làm việc chủ yếu • Giáo viên trở thành người điều phối PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƢỜNG HỢP case – study – method 55  Tình huống là một hồn cảnh thực tế, trong đĩ chứa đựng những mâu thuẫn, xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án khác nhau.  Tình huống là một hồn cảnh gắn với câu chuyện cĩ cốt truyện, nhân vật, cĩ chứa đựng xung đột, cĩ tính phức hợp.  Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, khơng phải bao giờ cũng cĩ giải pháp duy nhất đúng.  Tình huống trong dạy học là những tình huống thực hoặc mơ phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc hố nhằm mục đích dạy học KHÁI NIỆM TÌNH HUỐNG Begriff der Situation 56 CÁC LOẠI TRƢỜNG HỢP Fallarten 1. Trường hợp quyết định Trọng tâm là trên cơ sở thơng tin đã cĩ đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết định đĩ 2. Trường hợp tìm thơng tin: Thơng tin chưa được đưa ra đầy đủ. Trọng tâm là thu thập thơng tin cho việc giải quyết vấn đề 3. Trường hợp phát hiện vấn đề: Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mơ tả trường hợp. Trọng tâm là phát hiện vấn đề. 4. Trường hợp tìm phương án giải quyết: Trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn đề 5. Trường hợp đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phương án giải quyết đã cho 6. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu: thu thập thơng tin, nghiên cứu giải quyêt nhiệm vụ, vấn đề. 57 Konfrontation > Information > Exploration > Resolution > Disputation > Kollation ĐỐI DIỆN NGHIÊN CỨU QUYẾT ĐỊNH SO SÁNHBẢO VỆTHƠNG TIN CẤU TRƯC TIẾN TRÌNH PPNC TRƢỜNG HỢP Verlauf der Fallstudie (Kaiser 1973) CẤU TRƯC TIẾN TRÌNH PPNC TRƢỜNG HỢP Verlauf der Fallstudie ĐỐI DIỆN (nhận biết) Học sinh nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết THƠNG TIN Thu thập thơng tin cần thiết cho giải quyết vấn đề NGHIÊN CỨU Tìm các phƣơng án giải quyết khác nhau QUYẾT ĐỊNH So sánh các phƣơng án, quyết định phƣơng án giải quyết SO SÁNH So sánh với phƣơng án trong thực tiễn (nếu cĩ) BẢO VỆ Trình bày và thảo luận về phƣơng án đã quyết định 59 1. Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như tình huống cuộc sống, nghề nghiệp trong tương lai của người học 2. Trường hợp cần cĩ thể diễn giải theo cách nhìn c