Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH -----  ----- Nguyễn Thị Ngọc Thúy BÌNH DIỆN NGỮ DỤNG HỌC TRONG VIỆC DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. BÙI MẠNH HÙNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1 Trong hệ thống các môn học ở trường phổ thơng, Tiếng Việt là một môn học giữ vai trò vô cùng quan trọng. Trước tiên với tư cách là một môn học độc lập, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức về ngôn ngữ học và hệ thống tiếng Việt, cùng với những quy tắc hoạt động và sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Mặt khác, vì tiếng nói là công cụ của tư duy nên Tiếng Việt còn đảm nhận thêm một chức năng khác – chức năng trang bị cho học sinh công cụ để tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường. Tư duy vượt trội và giao tiếp thành công phụ thuộc rất lớn vào khả năng sử dụng ngôn ngữ của mỗi cá nhân. Với vị trí và vai trò đặc biệt như vậy, mục tiêu của quá trình dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông cần phải được xác định một cách chính xác và đầy đủ. Báo cáo đề dẫn của Viện Khoa học Giáo dục trình bày tại Hội thảo “Dạy học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đầu thế kỷ 21” (2000) đã xác định rõ mục tiêu hàng đầu của việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường là giúp cho học sinh có năng lực sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ, hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp, thể hiện rõ trong việc sử dụng tốt 4 kĩ năng cơ bản: đọc, viết, nghe và nói. Mục tiêu như vậy là đúng và phù hợp với xu thế dạy tiếng mẹ đẻ của các nước trên thế giới trong thế kỷ XXI. Để có thể sử dụng tốt ngôn ngữ trong giao tiếp, học sinh không chỉ được trang bị các tri thức về hệ thống ngôn ngữ như những hiểu biết về các đơn vị và các quy tắc thuộc các bình diện của ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, v.v… mà còn phải được trang bị cả những tri thức về sự sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp. Để có thể sử dụng tốt ngôn ngữ trong mọi hoạt động giao tiếp, học sinh phải có những hiểu biết cơ bản về ngữ dụng học. Điều đó có nghĩa rằng những tri thức về ngữ dụng học có ý nghĩa rất lớn trong việc giúp học sinh hình thành năng lực sử dụng ngôn ngữ. Vậy câu hỏi đặt ra là: Vấn đề ngữ dụng học đã được quan tâm đúng mức trong quá trình 2 dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông hay chưa? Ngữ dụng học đã được đưa vào giảng dạy ở trường phổ thông như thế nào? v.v… Trả lời được những câu hỏi ấy sẽ giúp nhìn nhận và đánh giá chính xác hơn về hiệu quả của chương trình và cách giảng dạy phân môn Tiếng Việt so với mục tiêu đã đặt ra. Đó cũng chính là lý do khiến chúng tôi thực hiện đề tài: “Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”. Với việc thực hiện đề tài này, chúng tôi mong rằng luận văn sẽ có những đóng góp sau: – Góp phần làm sáng tỏ mối quan hệ giữa ngữ dụng học với yêu cầu và thực tiễn của việc giảng dạy Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở hiện nay. – Khẳng định vai trò quan trọng của ngữ dụng học trong việc hình thành và rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh trung học cơ sở. – Đưa ra những kiến nghị để việc xây dựng chương trình phân môn Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở được hợp lý hơn cũng như tìm ra được những phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất giúp học sinh hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Ở nước ngoài, ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX các nhà triết học và logic học nổi tiếng như L.Wittgenstein, J.Austin, J.Searle, v.v… đã có những công trình nghiên cứu đầu tiên về ngữ dụng học. Bên cạnh việc quan tâm đến những vấn đề lý thuyết chung về ngữ dụng học, các nhà ngôn ngữ học thế giới cũng đã bắt đầu đi vào tìm hiểu mối quan hệ giữa ngữ dụng học với quá trình giảng dạy ngôn ngữ. Tuy nhiên vấn đề mà họ quan tâm lại là mối quan hệ giữa ngữ dụng học với quá trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ (tạm gọi là L2). 3 G. Kasper với bài viết “Can pragmatic competence be taught?” (1997) đã nhấn mạnh những hiểu biết về ngữ dụng học chính là một trong những yếu tố cấu tạo nên năng lực giao tiếp (communicative competence). Để đi đến kết luận này, tác giả đã điểm qua rất nhiều quan niệm của các nhà nghiên cứu trước đó. Trong đó có thể kể đến Savignon (1991) với nhận định sau: Năng lực ngữ dụng của những người học ngôn ngữ thứ hai sẽ là một phần trong năng lực giao tiếp của những học viên không phải là người bản ngữ và do đó nó sẽ có vai trò xác định mô hình của năng lực giao tiếp. Còn trong mô hình của Bachman (1990) thì “năng lực ngôn ngữ” lại được phân chia thành hai năng lực bộ phận là “năng lực tổ chức” và “năng lực ngữ dụng”. Dẫu được trình bày theo nhiều cách khác nhau nhưng cuối cùng G. Kasper cũng đã làm sáng tỏ một điều: Năng lực ngữ dụng chính là một trong những nhân tố quan trọng cấu thành nên năng lực giao tiếp. Đồng thời trong bài viết của mình, tác giả cũng đã thừa nhận rằng có một sự tương đồng đặc biệt về những hiểu biết liên quan đến ngữ dụng giữa tiếng mẹ đẻ và L2, và nếu người học biết tận dụng sự chuyển di tích cực này vào quá trình học L2 thì sẽ làm cho việc nắm bắt những kiến thức về ngữ dụng học trong L2 trở nên dễ dàng, thuận lợi hơn. Nhưng trong thực tế, người học thường chỉ sử dụng những hiểu biết này một cách vô thức mà chưa tạo ra được thói quen sử dụng có ý thức vốn tri thức tiềm ẩn này. Vì vậy, theo tác giả, trong quá trình giảng dạy ngôn ngữ nhất thiết phải có sự can thiệp mang tính chất sư phạm, không phải với mục đích cung cấp cho người học những tri thức mới về ngữ dụng học mà đánh thức vốn hiểu biết có sẵn trong tiềm thức của họ và khuyến khích họ chuyển di những hiểu biết về ngữ dụng học có tính phổ quát trong tiếng mẹ đẻ sang quá trình nắm bắt ý nghĩa của L2 trong những ngữ cảnh tương ứng. Mặc dù đó là quan điểm của G. Kasper về việc giảng dạy và rèn luyện năng lực ngữ dụng 4 trong quá trình dạy L2, nhưng những ý kiến trên vẫn có giá trị đối với việc dạy tiếng mẹ đẻ. Tiếp theo là công trình nghiên cứu “Pragmatics in language teaching” do nhóm tác giả G. Kasper, K. Rose biên soạn. Có thể nói đây là tập sách đầu tiên dành riêng cho việc nghiên cứu giảng dạy ngữ dụng học trong các lớp học L2. Nội dung chính của công trình này là trình bày kết quả thực nghiệm được thực hiện ở các lớp học, đồng thời minh họa cho các hướng nghiên cứu tập trung vào hai vấn đề quyết định, đó chính là khả năng giảng dạy các vấn đề thuộc bình diện ngữ dụng học trong việc dạy L2 cũng như cách thức và qui trình đánh giá hoạt động nhận thức của người học về vấn đề này. Ở phần đầu tập sách, các tác giả một lần nữa cũng khẳng định vai trò quyết định của năng lực ngữ dụng trong hệ thống năng lực giao tiếp của người học. Những phần còn lại chủ yếu là miêu tả các công trình nghiên cứu cùng các số liệu để khảo sát hiệu quả học tập của những lớp học được cung cấp đầy đủ những hướng dẫn về phương diện ngữ dụng. Qua công trình này, nhóm biên soạn muốn giải quyết ba vấn đề sau: Có thể giảng dạy những vấn đề gì thuộc về năng lực ngữ dụng? Trong lớp học, có thể tạo ra những cơ hội học tập nào để phát triển năng lực ngữ dụng cho người học? Những hướng giảng dạy nào là khả thi và hiệu quả? Thiết nghĩ, đó không chỉ là vấn đề mà các giáo viên dạy L2 quan tâm, mà còn là nỗi trăn trở, băn khoăn của không ít giáo viên giảng dạy tiếng mẹ đẻ. Ngoài hai công trình trên vẫn còn nhiều tài liệu khác viết về mối quan hệ giữa ngữ dụng học và giảng dạy ngôn ngữ. Chẳng hạn như công trình “Pragmatics and Eduacation” của nhóm tác giả F. Lowenthal, F. Vandamme. Đây là tập sách gồm nhiều bài viết khác nhau. Trong đó cũng có một số bài viết thực sự có ý nghĩa đối với việc giảng dạy ngữ dụng học cho người học ngôn ngữ. Chẳng hạn như bài “Mục đích, phương pháp và lí thuyết trong 5 giảng dạy ngôn ngữ” của tác giả H. Stephen Straight. Trong bài viết này, tác giả đã xác định mục đích đầu tiên của việc học ngôn ngữ là đạt đến sự trôi chảy, lưu loát trong giao tiếp. Theo tác giả, để đạt được mục đích ấy, trong quá trình học cách lĩnh hội và sản sinh văn bản, các kiến thức và hình thức luyện tập liên quan đến ngữ dụng học mà cụ thể là hội thoại và giao tiếp nên được khuyến khích thực hiện. Thế nhưng ý niệm của tác giả về việc giảng dạy ngữ dụng học trong quá trình học tập ngôn ngữ chỉ dừng lại ở đó mà chưa có sự phân tích, hướng dẫn cụ thể, rõ ràng hơn. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về vấn đề này chỉ dừng lại ở việc khẳng định vai trò quan trọng của các kiến thức ngữ dụng học đối với việc hình thành năng lực giao tiếp, đồng thời cũng có đưa ra một số hướng dẫn có tính sư phạm để giảng dạy hiệu quả hơn vấn đề này trong các giờ học ngôn ngữ, nhưng tất cả chỉ dừng lại phục vụ cho việc dạy L2. Ở Việt Nam, năm 2002, sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở được triển khai đại trà. Trước đó, có một số công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy Tiếng Việt, nhưng là để áp dụng cho việc dạy Tiếng Việt theo sách giáo khoa cũ. Sách giáo khoa thay đổi nên các quan niệm về nguyên tắc và phương pháp giảng dạy cũng thay đổi theo những hướng nghiên cứu mới. Tuy nhiên có một thực tế là việc tìm hiểu ngữ dụng học dưới góc độ ứng dụng vào quá trình dạy tiếng mẹ đẻ lại được rất ít các nhà Việt ngữ quan tâm. Vì vậy, trước và sau năm 2002, ở nước ta hầu như không có tài liệu nào nghiên cứu tập trung về vấn đề này. Nó chủ yếu được đề cập đến trong những công trình nghiên cứu về những vấn đề khác lớn hơn, chẳng hạn như: Trong “Mấy vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy và học tiếng Việt ở trường trung học” (1998), khi bàn về những quan điểm tâm lí học hoạt động có liên quan đến việc dạy – học ngôn ngữ, Trương Dĩnh đã rất đề cao quan điểm dạy 6 học bản ngữ dựa trên lí thuyết hoạt động lời nói: “Trên quan điểm coi hoạt động lời nói trong giao tiếp như mục đích dạy học, dạy ngôn ngữ, đặc biệt là bản ngữ, phải thông qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò để tổ chức cho học sinh phân tích mẫu hành vi lời nói trong giao tiếp, quan sát hành vi lời nói giao tiếp trong thực tiễn, nghiên cứu các văn bản giao tiếp trích dẫn để nâng cao ý thức, qui tắc về giao tiếp bản ngữ, mặt khác, trên cơ sở đã có ý thức về năng lực giao tiếp, tổ chức cho học sinh sáng tạo các hành vi lời nói trong giao tiếp, (…), tức là dạy cho học sinh ứng xử sáng tạo trong giao tiếp ở môi trường có tính thực tiễn nhất của đời sống.” [61: 161]. Để thực hiện mục đích ấy, theo Trương Dĩnh, về hình thức bài tập, giờ thực hành bản ngữ phải coi trọng việc xây dựng bộ bài tập tình huống để rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh. Mặc dù tác giả không hiển ngôn hóa yêu cầu phải dạy các tri thức về ngữ dụng học cho học sinh nhưng dựa trên quan niệm của tác giả về các định hướng cải tiến việc dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông, chúng tôi nhận thấy để làm được điều ấy thì việc cung cấp các kiến thức và kĩ năng về ngữ dụng là yêu cầu cần thiết đối với quá trình rèn luyện năng lực hoạt động giao tiếp cho học sinh. Trong “Từ trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt” (1999), tác giả Bùi Minh Toán đã đề cập đến các vấn đề như: sự hiện thực hóa các bình diện của từ trong hoạt động giao tiếp, sự biến đổi và chuyển hóa của từ trong hoạt động giao tiếp,… Cách tiếp cận này đã mở ra một hướng giảng dạy hiệu quả các bài học về từ trong chương trình Tiếng Việt trung học cơ sở. Đó là hướng giảng dạy quan tâm đến bình diện ngữ dụng học, cụ thể là khi dạy về từ, giáo viên nên đặt từ trong hoạt động giao tiếp để xác định đúng nhất nghĩa của từ trong ngữ cảnh, trên cơ sở đó hướng dẫn học sinh sử dụng và lĩnh hội từ trong giao tiếp. 7 Tương tự như hai công trình trên, đa số các tài liệu nghiên cứu về phương pháp giảng dạy đều không đề cập trực tiếp đến ý nghĩa và phương hướng giảng dạy các vấn đề ngữ dụng học trong giờ học tiếng Việt. Sự cần thiết của việc gắn liền quá trình giảng dạy tiếng Việt với việc cung cấp những tri thức cơ bản về ngữ dụng học chỉ được đề cập gián tiếp trong các bài viết nhân bàn về vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, có thể kể đến một số tài liệu khác như: Trương Dĩnh (1992), Lê A (2001), Lê Thị Minh Nguyệt (2006), Vũ Thị Thanh Hương (2006), v.v… Quan điểm giao tiếp yêu cầu qui trình dạy học tiếng Việt phải được đặt trong các hoàn cảnh giao tiếp và giáo viên phải thường xuyên tạo ra được các tình huống giao tiếp để học sinh thực hành ngôn ngữ. Các yêu cầu ấy chỉ thực hiện được khi học sinh có những hiểu biết cơ bản về ngữ dụng học – ngành học nghiên cứu về ngôn ngữ trong giao tiếp. Vì vậy có thể nói nếu như quan điểm giao tiếp được xem là quan điểm mới, tích cực trong việc định hướng cải tiến tình hình dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông thì vai trò và ý nghĩa của việc giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong giờ học tiếng Việt đã được khẳng định một cách gián tiếp. Bên cạnh những bài nghien cứu có tính lí luận về vai trò và ý nghĩa của các kiến thức ngữ dụng đối với việc hình thành kĩ năng giao tiếp cho học sinh thì vẫn có một số bài viết nghiên cứu trực tiếp về việc giảng dạy một số vấn đề cụ thể liên quan đến ngữ dụng học. Những bài viết dạng này trước năm 2002 chủ yếu chỉ viết về việc dạy hàm ngôn cho học sinh phổ thông, chẳng hạn như: – Bài viết “Dạy hàm ngôn là dạy nghệ thuật giao tiếp cho học sinh trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Phương Thảo (2000). Tác giả đã khẳng định những lí do cho thấy việc dạy hàm ngôn đã trở thành yêu cầu cấp thiết đối với quá trình rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh, 8 tuy nhiên bài viết vẫn chưa đưa ra được những định hướng cụ thể cho quá trình giảng dạy. – Bài viết “Về tính thiết thực của dạy hàm ngôn cho học sinh trung học phổ thông” (2001) và “Hàm ngôn và dạy hàm ngôn” (2001) của Lê Xuân Mậu. Trong hai bài viết này, tác giả đã có những đánh giá rất thẳng thắn về tình hình dạy học hàm ngôn ở các trường phổ thông, trên cơ sở đó đưa ra những kiến nghị cụ thể để tăng cường tính thiết thực trong việc dạy hàm ngôn. Với chúng tôi, đó là những kiến nghị tích cực, có ý nghĩa lớn đối với quá trình giảng dạy các vấn đề liên quan đến bình diện ngữ dụng học. Ngoài vấn đề hàm ngôn, các nhà nghiên cứu về phương pháp giảng dạy tiếng Việt hiện nay đã quan tâm nhiều hơn đến việc sử dụng các tình huống giao tiếp trong dạy học tiếng Việt, có thể kể đến các tài liệu sau: – Tình huống giao tiếp, tình huống giao tiếp giả định và việc dạy hội thoại, Nguyễn Trí (2007). – Dạy học “Nghĩa của câu” ở trung học phổ thông theo tình huống giao tiếp, Lê Thị Bích Hồng (2007). Các bài viết này bước đầu đã khẳng định sự cần thiết phải sử dụng tình huống giao tiếp trong dạy tiếng, chẳng hạn như tác giả Lê Thị Bích Hồng đã nhấn mạnh: “Trong dạy học, để giúp học sinh tích cực chủ động, huy động mọi vốn sống, tri thức, kinh nghiệm của mình vào hoạt động tìm kiếm tri thức mới hay giải quyết các tình huống mới, tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và hành vi, giáo viên cần xây dựng các tình huống giao tiếp.” [21: 32]. Bên cạnh đó, tác giả của hai bài viết trên cũng đã cố gắng đưa ra những định nghĩa đầy đủ về tình huống giao tiếp và tình huống giao tiếp giả định, đồng thời xác định các đặc điểm cơ bản cũng như những yêu cầu cần thiết của một tình huống giao tiếp trong giờ 9 học tiếng; trên cơ sở đó mô tả khái quát quy trình thực hiện một tình huống giao tiếp trong giờ dạy tiếng Việt. Nhìn chung, bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt không hẳn là một vấn đề mới mẻ vì đã được đề cập đến gián tiếp qua các tài liệu viết về những vấn đề mang tính lí luận về phương pháp và nguyên tắc dạy học tiếng Việt. Nhưng đó cũng không hẳn là một vấn đề đã cũ vì vẫn chưa nhận được sự quan tâm đúng mức của các nhà khoa học. Hầu hết các tài liệu nước ngoài chỉ quan tâm việc ứng dụng ngữ dụng học trong quá trình dạy L2; còn tài liệu trong nước chỉ quan tâm đến vấn đề ấy một cách chung chung dưới dạng những bài viết ngắn, hoặc chỉ là một phần rất nhỏ trong một công trình nghiên cứu lớn. Có thể nói dạy và học các vấn đề ngữ dụng học một cách thích hợp thật sự là một yêu cầu cấp thiết đối với việc hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh, song đề tài này vẫn đang còn bị bỏ ngõ với nhiều câu hỏi chưa có lời giải đáp thỏa đáng. 3. Đối tượng nghiên cứu Như tên đề tài đã nêu, công trình này tập trung nghiên cứu bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở. Ngoài việc xác định, phân loại các hướng triển khai giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở, chúng tôi còn tiến hành khảo sát thực tế giảng dạy bình diện ngữ dụng học ở một số trường trung học cơ sở trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Đồng Nai. 4. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã sử dụng phối hợp những phương pháp nghiên cứu sau: 10 – Phương pháp miêu tả: Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu xem bình diện ngữ dụng học đã được triển khai giảng dạy như thế nào trong sách giáo khoa Ngữ văn, từ đó thấy được tính chỉnh thể của vấn đề cần khảo sát. – Phương pháp điều tra xã hội học: Chúng tôi đã thực hiện phương pháp này bằng cách phát phiếu thăm dò ý kiến cho giáo viên và học sinh ở một số trường trung học cơ sở về vấn đề “Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”. Trên cơ sở đó, thống kê, xử lí số liệu và các thông tin cần thiết về việc giảng dạy vấn đề này ở trường trung học cơ sở hiện nay. – Phương pháp phân tích – tổng hợp: Từ các dữ liệu khảo sát, thống kê được và các cơ sở lí luận cần thiết, chúng tôi tiến hành phân tích, tổng hợp và đánh giá về tình hình giảng dạy các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn bậc trung học cơ sở, từ đó, nêu lên những kiến nghị để quá trình giảng dạy vấn đề này đạt được kết quả tốt nhất như mong muốn. – Phương pháp so sánh: Phương pháp này được sử dụng để: + So sánh các hướng triển khai giảng dạy các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn, trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét, đánh giá về hiệu quả và hạn chế của từng hướng giảng dạy. + So sánh các ngữ liệu trong quá trình phân tích, đối chiếu việc giảng dạy các vấn đề thuộc bình diện ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn mới và một số vấn đề tương đương trong sách giáo khoa Tiếng Việt cũ để thấy được những điểm tiến bộ và những chỗ còn hạn chế, cần khắc phục của quá trình giảng dạy các vấn đề này trong sách giáo khoa Ngữ văn mới. + So sánh cách giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong một số bài của sách giáo khoa Ngữ văn với một số bài trong sách giáo khoa của Hàn Quốc và Singapore để rút ra kinh nghiệm giảng dạy về lĩnh vực này của các nước có nền giáo dục phát triển. 11 5. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Dẫn nhập và Kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1 trình bày những khái niệm thuộc lĩnh vực ngữ dụng học và lí luận giảng dạy ngôn ngữ có liên quan trực tiếp đến đề tài làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu về tầm quan trọng của việc phải dạy ngữ dụng học ở trường phổ thông. Ngoài ra, chương 1 còn giới thiệu một cái nhìn tổng quát về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn, tạo cơ sở đi vào tìm hiểu cụ thể hơn bình diện ngữ dụng học được giảng dạy trong chương trình mới. Chương 2 xác định trong chương trình và sách giáo khoa mới nội dung nào thuộc về ngữ dụng học và tìm hiểu vấn đề ngữ dụng học đã được giảng dạy như thế nào. Trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét, đánh giá về việc giảng dạy vấn đề này trong sách giáo khoa mới. Chương 3 đưa ra ý kiến đề xuất về việc giảng dạy những vấn đề thuộc bình diện ngữ dụng học ở trường trung học cơ sở. Cuối cùng là phần Tài liệu tham khảo. 12 Chương 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 1.1. Ngữ dụng học 1.1.1. Khái niệm Ngữ dụng học Cho đến nay, vấn đề về đối tượng, phạm vi nghiên cứu của ngữ dụng học vẫn chưa được thống nhất, khiến cho có nhiều định nghĩa khác nhau về ngữ dụng học. Theo Morris, kí hiệu học gồm có ba phân ngành: kết học (syntax), nghĩa học (semantics) và dụng học (pragmatics). Trong đó, kết học nghiên cứu thuộc tính hình thức của các cấu trúc kí hiệu, của sự kết hợp các kí hiệu để thành thông điệp, mối quan hệ giữa các kí hiệu. Nghĩa học nghiên cứu mối quan hệ giữa các kí hiệu với thế giới hiện thực, nghĩa là giữa kí hiệu và cái được biểu đạt. Dụng học nghiên cứu mối quan hệ giữa kí hiệu và sự giải thích chúng, sự giải thích về ý nghĩa mà kí hiệu đã được dùng. Đó có thể nói đó là định nghĩa đầu tiên về ngữ dụng học. Như vậy, theo quan điểm này “phương diện ngữ dụng của hoạt động ngôn ngữ là những đặc điểm về việc dùng ngôn ngữ (những duyên cớ, động thái tâm lí của các bên giao tiếp, những kiểu diễn từ đã được xã hội hóa, những đối tượng của diễn từ …)” (Dubois, 1993). Tuy nhiên việc dùng ngôn ngữ được nhấn mạnh trong mọi hoạt động ngôn ngữ, cho nên bộ ba kết học, nghĩa học và dụng học trong sự tam phân của Morris áp dụng vào ngôn ngữ học đã không còn ranh giới rõ ràng. Vì vậy xuất hiện khuynh hướng xem ngữ dụng học lấn sân sang địa hạt ngữ nghĩa và cú pháp. Chính vì vậy mà trong lời mở đầu cho tạp chí Langue française (số 42, tháng 5/ 1979), A.M. Diller và F. Récanati đã định nghĩa: “Ngữ dụng học nghiên cứu việc dùng ngôn ngữ trong diễn từ và các chỉ hiệu đặc thù trong 13 ngôn ngữ, những cái làm nên cách thức nói năng.”. Định nghĩa trên cho thấy vấn đề cơ bản mà dụng học quan tâm là mối hệ giữa ngôn ngữ và diễn từ, là sự phát ngôn. Nghĩa là nó quan tâm tới quá trình tạo ra diễn từ và kết quả của chúng chứ không phải chỉ là ngôn ngữ. Điều đó cho thấy một hành động kí hiệu nói chung và sự phát ngôn nói riêng có thể được giải thích khác nhau tùy theo tình huống của kí hiệu đó, hay nói khác đi chính là ngữ cảnh của kí hiệu đó. Vì vậy, từ đây đã có nhiều định nghĩa về ngữ dụng học liên quan tới sự nghiên cứu việc dùng ngôn ngữ trong quan hệ với ngữ cảnh. Trong số đó, quan niệm ngữ dụng học là bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu ngôn ngữ trong mối quan hệ với ngữ cảnh có thể được xem là cách hiểu phổ biến nhất. 1.1.2. Ngữ cảnh Khi nghe một câu nói, muốn hiểu chính xác nội dung, chúng ta phải biết sở chỉ của các thành tố trong câu. Muốn vậy phải đặt câu vào ngữ cảnh phát ngôn. Điều đó cho thấy ngữ cảnh là một khái niệm đóng vai trò quan trọng trong ngữ dụng học. Có nhiều quan điểm khác nhau về ngữ cảnh, nhưng hiểu một cách khái quát ngữ cảnh là những yếu tố nằm ngoài câu nói nhưng có tác dụng chi phối ý nghĩa của câu, trong đó quan trọng nhất là các yếu tố: người nói, người nghe, thời điểm nói, địa điểm nói, mục đích nói. Ví dụ như câu nói “Anh có cuốn “Trăm năm cô đơn” không?” có thể là một câu hỏi để mua sách nếu diễn ra ở cửa hàng bán sách, nhưng cũng có thể là một câu hỏi để thuê sách nếu xảy ra ở tiệm cho thuê sách. Đồng thời đó có thể cũng là một câu hỏi để mượn hoặc xin sách nếu xuất hiện trong tình huống giao tiếp giữa hai anh em hoặc giữa hai người bạn, v.v… Tương tự, câu nói “Bây giờ là mấy giờ?” có thể là một câu hỏi để biết giờ thuần túy (đối với người không có đồng hồ hoặc cần chỉnh lại giờ đồng hồ, …), cũng có thể 14 là một lời phê bình người đến trễ hay nhằm đuổi khéo vị khách ngồi dai, hoặc cũng có thể là lời nhắc nhở vì đã đến giờ đi ngủ, v.v… Hiểu nghĩa của câu theo hướng nào là do ngữ cảnh quyết định. Vì vậy, có thể nói việc tiếp nhận nội dung của câu nói phụ thuộc rất nhiều vào ngữ cảnh. Một ví dụ khác: một nhà kinh doanh đang làm ăn rất phát đạt, khi nghe mọi người hỏi thăm “Công việc kinh doanh của anh dạo này tốt lắm phải không?” chắc chắn anh ta sẽ cảm thấy hồ hởi, vui vẻ khi được nói về những thành công của mình. Nhưng khi tình hình kinh doanh đang gặp nhiều khó khăn, đứng trước nguy cơ phá sản, nếu có ai vô tình hỏi “Công việc kinh doanh của anh dạo này tốt lắm phải không?” thì có lẽ câu nói ấy sẽ khiến anh ta rất tức giận vì trong hoàn cảnh ấy đó là một sự châm chọc, mỉa mai đầy ác ý trước thất bại của người khác. Hoặc chẳng hạn như có hai người bạn đang nói chuyện rất to và đi vào khu vực đọc sách của thư viện, họ ngồi xuống và vẫn tiếp tục câu chuyện. Sau đó khoảng năm phút, có một người đến chỗ họ và nói một cách mỉa mai: “Bạn có thể nói to hơn một chút được không? Tôi không nghe rõ những gì bạn vừa nói.”. Người nghe chắc chắn sẽ hiểu rằng đó là lời yêu cầu im lặng mặc dù về nghĩa đen người nói yêu cầu họ nói to hơn nữa. Những yếu tố của ngữ cảnh sẽ giúp người nghe giải mã chính xác hàm ý của câu nói: lời yêu cầu được nói với một giọng điệu mỉa mai, châm biếm; thư viện thường là nơi yên tĩnh và họ đang ỡ trong thư viện nên theo lẽ thường họ phải giữ im lặng để không gây phiền toái cho mọi người xung quanh. Điều đó cho thấy tùy vào ngữ cảnh mà câu nói sẽ được hiểu theo nghĩa nào, hiệu quả tác động ra sao đến người nghe, đồng thời cũng chính ngữ cảnh sẽ quy định cách giải mã hàm ý của câu nói. 1.1.3. Các vấn đề cơ bản của ngữ dụng học 15 Cho đến nay, hầu hết các nhà ngôn ngữ học đều thống nhất là ngữ dụng học tập trung nghiên cứu những vấn đề cơ bản sau: – Chiếu vật và chỉ xuất: Chiếu vật là vấn đề thứ nhất của ngữ dụng học. Tự bản thân mình, từ ngữ không chiếu vật. Bằng hành vi chiếu vật, người nói đưa sự vật hiện tượng mình định nói tới vào diễn ngôn bằng các từ ngữ, bằng câu. Chiếu vật là dấu hiệu đầu tiên thể hiện quan hệ giữa ngữ cảnh với diễn ngôn. Phương thức chiếu vật là cách thức để thực hiện hành vi chiếu vật, có ba phương thức lớn: dùng tên riêng, dùng miêu tả xác định và dùng chỉ xuất. Chỉ xuất là phương thức chiếu vật bằng ngôn ngữ dựa trên hành động chỉ trỏ. Tất cả các ngôn ngữ đều có hệ thống từ chuyên chiếu vật theo phương thức chỉ xuất. Đó là các từ chỉ xuất thuộc các từ loại như đại từ, tính từ, v.v… Tổ hợp có từ chỉ xuất là một loại biểu thức chỉ xuất. Ba phạm trù chỉ xuất trong các ngôn ngữ là phạm trù ngôi, phạm trù chỉ xuất không gian, phạm trù chỉ xuất thời gian. – Hành động ngôn từ: Về hành động ngôn từ, các nhà ngôn ngữ học thường tập trung nghiên cứu vào những vấn đề chính sau: Các hành động ngôn từ: Ngôn ngữ học gọi ý định của người nói thực hiện với phương tiện lời nói là hành động ngôn trung, phân biệt với việc sử dụng các yếu tố của ngôn ngữ (ngữ âm, từ, câu … ) để tạo ra một phát ngôn đơn thuần, gọi là hành động tạo ngôn và việc sử dụng phát ngôn để tác động đến người nghe, gọi là hành động xuyên ngôn. Câu ngôn hành và vị từ ngôn hành: Câu ngôn hành là câu mà hành động tạo ngôn tương đương với hành động ngôn trung, ví dụ như: Một đứa trẻ nói với mẹ: “Con xin hứa từ nay con sẽ không như thế nữa.”. Và vị từ chỉ những hành động được thực hiện bằng ngôn từ và làm hạt nhân cho câu ngôn hành (như tuyên bố, hứa, khẳng định, yêu cầu, cám ơn, v.v…) là vị từ ngôn hành. 16 – Lý thuyết hội thoại: Về lý thuyết hội thoại, ngữ dụng học chủ yếu tìm hiểu các vấn đề như vận động hội thoại, cấu trúc hội thoại, quy tắc hội thoại, v.v… trong đó quan trọng nhất có lẽ là những thành tựu nghiên cứu về quy tắc hội thoại. Đó là những quy tắc mà người tham gia hội thoại cần tuân thủ để tạo nên sự thành công cho cuộc thoại. – Nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn: Một phát ngôn ngoài ý nghĩa được hiểu trực tiếp dựa vào các yếu tố ngôn ngữ (âm, từ, câu, …) được gọi là nghĩa tường minh, còn có rất nhiều ý nghĩa khác mà người nghe, người nhận phải dùng đến thao tác suy ý dựa vào ngữ cảnh, vào các quy tắc điều khiển lập luận, điều khiển hội thoại v.v… mới nắm bắt được, đó chính là nghĩa hàm ẩn . Nhưng không phải tất cả những nghĩa hàm ẩn được gợi ra từ thao tác suy ý đều là đối tượng nghiên cứu của ngữ dụng học. Vậy loại nghĩa hàm ẩn nào mới là đối tượng mà ngữ dụng học quan tâm và nghĩa hàm ẩn của phát ngôn được tạo ra với một cơ chế như thế nào? Đây chính là những vấn đề chính mà ngữ dụng học quan tâm khi nghiên cứu về nghĩa hàm ẩn. Ngoài ra, tiền giả định của phát ngôn cũng là một khái niệm quan trọng mà các nhà nghiên cứu không thể bỏ qua khi muốn tìm hiểu về nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn của phát ngôn. – Lý thuyết lập luận: Lý thuyết lập luận liệu có phải là vấn đề của ngữ dụng học? Đó vẫn đang là điều gây nhiều tranh cãi giữa các nhà ngôn ngữ học. Hiện nay, khi nghiên cứu về lập luận, các nhà ngữ dụng học thường xoay quanh những vấn đề như: luận cứ, tác tử, kết tử, v.v… ; các cách sắp xếp, trình bày luận cứ trong lập luận, v.v… . 1.2. Vai trò quan trọng của việc giảng dạy ngữ dụng học ở nhà trường phổ thông Ở nhiều quốc gia trên thế giới, trong chương trình giáo dục phổ thông, môn học về tiếng mẹ đẻ là một bộ môn trọng yếu. Việc dạy tiếng mẹ đẻ trong 17 trường không lấy việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ học làm mục đích chính mà quan trọng hơn là phải hướng đến việc cung cấp một công cụ hữu hiệu, một phương tiện đắc lực cho học sinh hoàn thiện khả năng giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ. Theo đánh giá của các nhà xã hội học, con người trong thế giới hiện đại muốn tồn tại, thích ứng và phát triển cần tối thiểu năm kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết, tính toán; trong đó, bốn kỹ năng đầu tiên thuộc về năng lực giao tiếp. Trong trường học, việc hình thành và phát triển năng lực ấy cho người học là nhiệm vụ của bộ môn dạy học tiếng, trước hết là dạy học tiếng mẹ đẻ. Ở nước ta, trong chương trình giáo dục phổ thông, Tiếng Việt cũng có vai trò như vậy. Một mặt, nó cung cấp cho học sinh một số khái niệm cơ bản và thiết thực về ngôn ngữ học nói chung và tiếng Việt nói riêng để giúp các em có thể tự giải thích những hiện tượng ngôn ngữ đơn giản về tiếng mẹ đẻ và đỡ bỡ ngỡ khi đi vào học ngoại ngữ. Mặt khác, tiếng Việt là lời ăn tiếng nói hằng ngày của giáo viên và học sinh. Cho nên, Tiếng Việt đồng thời phải rèn luyện cho học sinh những kỹ năng với tư cách là một công cụ giao tiếp của xã hội, một công cụ tư duy, nhằm giúp các em hoàn chỉnh những kỹ năng sử dụng ngôn ngữ cần thiết. Vì vậy, việc cung cấp kiến thức và rèn luyện kỹ năng của môn Tiếng Việt có quan hệ m._.ật thiết và hữu cơ với nhau, cần được phân bố hợp lý trong toàn bộ chương trình cũng như trong từng phần mục cụ thể của sách giáo khoa. Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là xu hướng hiện đại đã được nhiều nước thực hiện từ rất lâu và đạt được những thành tựu không thể phủ nhận. Phương pháp giao tiếp (Communicative approach / Communicative language teaching) đang được các nhà dạy tiếng hết sức quan tâm, nhưng phải thừa nhận rằng thành tựu chủ yếu của hướng dạy học này lại thuộc về lĩnh vực dạy học ngoại ngữ (non – native language / foreign language). Rõ ràng 18 đây là một quan điểm dạy học ngôn ngữ rất tiến bộ vì ngôn ngữ là một hệ thống luôn luôn vận động và phát triển trong cơ chế hoạt động hành chức của nó. Vì thế dạy học ngôn ngữ không thể tách rời với hoạt động giao tiếp, phải xuất phát từ cơ chế sử dụng ngôn ngữ để trang bị cho học sinh tri thức và kỹ năng sử dụng ngôn ngữ. Chọn hoạt động giao tiếp làm đối tượng dạy học chẳng những không bỏ qua các tri thức thuần túy về ngôn ngữ mà còn góp phần làm cho những tri thức ấy linh hoạt, phong phú hơn và gắn với thực tế cuộc sống hơn. Do đó, dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông cũng không nằm ngoài nguyên tắc ấy. Giao tiếp trong dạy học tiếng Việt được hiểu như là một chỉ dẫn định hướng bao trùm, là một nguyên tắc dạy học, phương pháp giảng dạy và mục đích dạy học để làm cho người học không chỉ thụ đắc được các kiến thức thuần túy ngôn ngữ học mà còn hình thành được kỹ năng sử dụng lời nói, vận dụng thành thạo cả bốn kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết trong các hoạt động giao tiếp của cộng đồng; đồng thời các kỹ năng đó phải có sự chuyển hóa về chất, tức là hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sử dụng lời nói cá nhân. Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp còn là một nguyên tắc đặc thù vì chi phối việc dạy tiếng từ mục đích, nội dung cho đến hình thức dạy học, quan điểm này cũng góp phần phân biệt Tiếng Việt với các bộ môn khác trong nhà trường phổ thông. Ngôn ngữ của con người luôn tồn tại ở hai trạng thái: trạng thái tĩnh trong hệ thống ngôn ngữ và trạng thái động trong hoạt động tư duy và giao tiếp của con người. Khi ở trạng thái tĩnh, tất cả các yếu tố ngôn ngữ xác lập hệ thống ngôn ngữ với nhiều cấp độ lớn nhỏ khác nhau, với nhiều bình diện mang đặc trưng khác nhau. Trạng thái hoạt động của ngôn ngữ là trạng thái ngôn ngữ được đưa vào sử dụng trong các hoạt động nhận thức, tư duy và giao tiếp của con người. Chỉ khi tồn tại ở trạng thái này, các 19 yếu tố của hệ thống ngôn ngữ mới thực sự có cuộc sống sinh động và thực hiện các chức năng xã hội của chúng – chức năng làm công cụ tư duy và giao tiếp. Chỉ trong hoạt động giao tiếp, đặc điểm và bản chất của hệ thống ngôn ngữ mới được tường minh và hiện thực hóa. Và đặc biệt là chỉ trong hoạt động giao tiếp, trong quan hệ với các nhân tố giao tiếp khác, trong việc trao đổi thông báo, các quy luật sử dụng tiếng Việt mới được bộc lộ. Những đặc thù trên đây đòi hỏi việc dạy học tiếng Việt phải hướng vào giao tiếp, phải được tổ chức thực hiện trong hoạt động giao tiếp. Đặt ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp, các đơn vị của nó mới xác định được các mối quan hệ với các cấp độ khác nhau và chính trong các mối quan hệ ấy, bản chất của đơn vị cấp dưới mới được thể hiện. Ví dụ như đặc điểm ý nghĩa và đặc điểm ngữ pháp của từ chỉ được xác định cụ thể khi được đặt trong những câu cụ thể, nhất là với những từ đồng âm. Chính vì vậy, muốn hình thành các kĩ năng và kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh phải trực tiếp tham gia vào hoạt động giao tiếp. Đây chính là đặc trưng của bộ môn Tiếng Việt so với các bộ môn khoa học khác trong trường phổ thông. Do đó, phương hướng tốt nhất để dạy các đơn vị ngôn ngữ trong hoạt động hành chức là phải hướng học sinh vào hoạt động nói năng. Đây là nguyên tắc rất quan trọng nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, đạt đến mục tiêu hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho học sinh. Một lí do khác nữa là việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh sẽ gắn bó mật thiết với vấn đế phát triển tư duy và nhân cách của học sinh. Vì ngôn ngữ và tư duy luôn thống nhất với nhau. Người ta nói “Văn tức là người”, có nghĩa là khi ngôn ngữ đã thành văn thì sẽ thể hiện một cách tổng hợp tư tưởng, trí tuệ, tình cảm của con người, lúc đó ngôn ngữ phản ánh đúng nhất nhân cách của con người. Những phẩm chất quan trọng của nhân cách học sinh như trung thực trong tư tưởng, trong sáng trong tự thể hiện mình, khoa 20 học trong phương pháp sống và làm việc, trật tự, kỷ luật, nề nếp trong tác phong, khiêm tốn, tôn trọng người khác trong giao tiếp … là những phẩm chất có thể được giáo dục hiệu quả qua việc rèn luyện ngôn ngữ. Trong cuộc sống hàng ngày, việc sử dụng ngôn ngữ được thể hiện nhiều nhất qua quá trình tham gia giao tiếp xã hội. Vì vậy, năng lực ngôn ngữ tham gia trực tiếp vào cuộc sống chủ yếu thông qua hoạt động giao tiếp ngôn ngữ. Do đó nâng cao năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong xã hội chính là nhiệm vụ quan trọng của công tác phát triển ngôn ngữ cho học sinh, chuẩn bị cho học sinh tham gia cuộc sống. Muốn tham gia tốt vào các hoạt động giao tiếp, học sinh phải được hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp. Vậy thế nào là năng lực giao tiếp? Larsen Freeman và Long (1991: 39) đã từng quả quyết việc phân tích cho đến tận cùng các yếu tố cấu thành năng lực giao tiếp cũng khó như việc nắm bắt thành thạo một ngôn ngữ vậy. Họ cho rằng năng lực giao tiếp có ít nhất hai bộ phận hợp thành: bộ phận mã (a code component) mô tả kiến thức của người sử dụng ngôn ngữ về cú pháp, hình thái học, ngữ nghĩa học, từ vựng và âm vị học; và bộ phận sử dụng (a use component) mô tả khả năng của người sử dụng có thể dùng ngôn ngữ một cách thích hợp cho một mục đích nhất định trong một ngữ cảnh cho trước. Sau đó đã có nhiều công trình nghiên cứu tiếp tục đi sâu đánh giá và mở rộng khái niệm này từ nhiều góc nhìn lí thuyết khác nhau, trong số đó đáng chú ý là hai cong trình của Campell & Wales (1970) và Hymes (1972). Điểm gặp nhau giữa họ là thừa nhận năng lực giao tiếp bao gồm những kiến thức về các quy tắc ngữ pháp và các quy tắc sử dụng ngôn ngữ thích hợp trong một ngữ cảnh. Đối với Campell và Wales, mức độ sản sinh hay tiếp nhận ngôn ngữ của một cá nhân phù hợp với bối cảnh quan trọng hơn nhiều so với tính đúng ngữ pháp của nó. Cũng như Campell và Wales, Hymes đưa ra một quan niệm rộng hơn, trong đó năng lực ngữ pháp chỉ là một thành tố 21 của toàn bộ khối tri thức mà một người nói bản ngữ cần phải có để giao tiếp một cách có hiệu quả bằng ngôn ngữ. Quan niệm của Hymes về năng lực giao tiếp bao gồm năng lực ngôn ngữ – xã hội (sociolinguistic competence), năng lực cảnh huống (contextual competence) và năng lực ngữ pháp / ngôn ngữ (grammatical / linguistic competence). Điều đó có nghĩa là, bên cạnh những quy tắc của cấu trúc và sử dụng ngôn ngữ, người nói cần phải biết những quy tắc văn hóa – xã hội quy định sự tương hợp giữa ngôn ngữ và ngữ cảnh. Từ những quan niệm có tính chất tiên phong này, các nhà ngôn ngữ học tiếp tục nghiên cứu và đưa ra nhiều định nghĩa ít nhiều có khác nhau về khái niệm “năng lực giao tiếp”, chẳng hạn như mô hình về năng lực giao tiếp của Canale & Swain (1980) và Bachman (1990). Cả hai mô hình này đều thể hiện sự khác biệt cơ bản giữa năng lực về các khía cạnh ngữ dụng của việc sử dụng ngôn ngữ (pragmatic aspects of language use) và các khía cạnh liên quan đến những đặc trưng mã hóa ngôn ngữ (aspects concerned with linguistic code features). Thoạt đầu, Canale và Swain (1980) đã chia năng lực giao tiếp thành ba năng lực nhỏ hơn, nhưng sau đó Canale (1983) đã bổ sung thêm một năng lực nữa, như vậy theo họ, năng lực giao tiếp bao gồm bốn thành tố chính: – Năng lực ngữ pháp (grammatical competence) là tri thức về hệ thống các quy tắc ngữ pháp, từ vựng và ngữ âm / âm vị của một ngôn ngữ. Năng lực ngữ pháp giúp trả lời câu hỏi: Tôi sử dụng những từ ngữ nào? Và tôi sắp đặt chúng thành các mệnh đề và câu cú ra sao? Canale và Swain khẳng định rằng năng lực này rất quan trọng trong cách tiếp cận giao tiếp hướng tới mục đích đạt trình độ hiểu và sử dụng chính xác các cách diễn đạt ngôn ngữ. – Năng lực ngôn ngữ - xã hội (sociolinguistic competence) là tri thức cần thiết giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh, chủ đề và các mối quan hệ xã hội. Năng lực ngôn ngữ – xã hội đặt ra những câu hỏi như: Những từ ngữ nào phù hợp với ngữ cảnh và chủ đề này? Các thái độ 22 cụ thể (lịch sự, quyền lực, thân thiện, tôn trọng …) cần phải được diễn đạt như thế nào khi cần thiết?, v.v… . – Năng lực diễn ngôn (discourse competence) là khả năng liên kết các ý tưởng mạch lạc, chặt chẽ và thống nhất trong cả hai hình thức giao tiếp nói và viết. Năng lực diễn ngôn đặt ra những câu hỏi như: Các từ, ngữ và câu kết hợp với nhau như để tạo thành hội thoại, bài diễn thuyết, bức thư, v.v… . – Năng lực chiến lược (strategic competence) là khả năng sử dụng các chiến lược giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận diện, giải quyết những thất bại trong giao tiếp và làm cho hoạt động giao tiếp đạt được hiệu quả như mong muốn. Năng lực chiến lược đặt ra những câu hỏi như: Làm thế nào để biết lời nói của mình đã bị hiểu sai và khi đó cần phải nói gì, nói như thế nào? Cần phải làm gì để diễn đạt ý tưởng của mình nếu không biết từ ngữ cụ thể dùng để diễn đạt nó là gì? Năng lực chiến lược Năng lực ngôn ngữ – xã hội Năng lực ngữ pháp / ngôn ngữ Năng lực diễn ngôn Năng lực giao tiếp Sơ đồ 1.1: Mô hình “năng lực giao tiếp” của Canale & Swain Năng lực ngữ dụng (pragmatic competence) được miêu tả trong sơ đồ 1.1 với tư cách là năng lực ngôn ngữ – xã hội, loại năng lực mà Canale (1983) đã miêu tả bao gồm sự phù hợp về mặt ý nghĩa (appropriateness of meaning) và sự phù hợp về mặt hình thức / hình thái (appropriateness of form). Sự phân biệt này được lặp lại trong quan niệm của Leech (1983). Theo Leech, năng 23 lực ngữ dụng học – xã hội (sociopragmatic competence) là một bộ phận cấu thành nên năng lực giao tiếp. Đó là loại năng lực bao gồm tri thức của người tham gia đối thoại về những quy ước ngữ dụng và khả năng đánh giá, ước định văn cảnh / ngôn cảnh của một tình huống nhất định và mục đích / ý định của một lời nói cụ thể. Loại năng lực này trong quan niệm của Leech rất giống với một khía cạnh trong năng lực ngôn ngữ – xã hội theo quan niệm của Canale, đó là khả năng đánh giá sự phù hợp về mặt ý nghĩa. Khía cạnh còn lại, khả năng đánh giá sự phù hợp về mặt hình thức / hình thái lại tương đương với thành tố ngôn ngữ học thực dụng (pragmalinguistic component) theo quan niệm của Leech và liên quan đến chiến lược hiện thực hóa ngôn ngữ một mục đích / ý định của lời nói / ngôn từ trong một tình huống cụ thể. Sau Canales và Swain, Bachman (1990) đã đưa ra một khung lí thuyết về năng lực giao tiếp ngôn ngữ, trong đó có đưa những thành tố trong mô hình của Canale và Swain vào nhưng cách sắp đặt vị trí và giải thích có hơi khác. Khung lí thuyết của Bachman bao gồm 3 thành tố chính là: – Năng lực ngôn ngữ (language competence) trong khung lí thuyết của Bachman ít nhiều tương đương với khái niệm “năng lực giao tiếp” của các tác giả đi trước và bao gồm hai loại năng lực chính: năng lực tổ chức (organizational competence) và năng lực dụng học (pragmatics competence). + Năng lực tổ chức liên quan đến khả năng kiểm soát của người nói đối với những phương diện chính của ngôn ngữ và được chia nhỏ thành năng lực ngữ pháp (grammatical competence) (các quy tắc về ngữ âm, từ vựng, hình thái, cú pháp) và năng lực văn bản (textual competence) (gồm các quy tắc liên kết văn bản, tổ chức lập luận), do đó năng lực văn bản theo quan niệm của Bachman cũng bao gồm luôn cả loại năng lực phân tích diễn ngôn (discourse competence) theo quan niệm của Canale. 24 + Năng lực dụng học bao gồm năng lực ngôn trung (illocutionary competence) là khả năng sử dụng các chức năng ngôn ngữ (chức năng diễn đạt tư tưởng và tình cảm (ideational functions); chức năng sai khiến (manipulative competence); chức năng khám phá (heuristic funtions); chức năng tưởng tượng (imaginative functions)) và năng lực ngôn ngữ – xã hội (sociolinguistic competence) là sự mẫn cảm với những khác biệt giữa các phương ngữ và các biến thể xã hội của ngôn ngữ, các phong cách, các cách nói ví von hình tượng trong dân gian, cách nói năng lịch sự, trang trọng hay thân thiện, v.v… . – Năng lực chiến lược, Bachman cũng đồng tình với quan niệm của Canale và Swain về khái niệm “năng lực chiến lược” nhưng ông đã cụ thể hóa cơ chế hoạt động của năng lực chiến lược thành ba giai đoạn: đánh giá, lập kế hoạch và thực thi. – Cơ chế tâm – sinh lý là các cơ chế mà thông qua đó tri thức được hiện thực hóa trong giao tiếp ngôn ngữ, gồm hai yếu tố là kênh giao tiếp (nghe / nhìn) và cách thức (sản sinh / tiếp nhận) Cơ chế tâm sinh lý Năng lực chiến lược Năng lực ngôn ngữ Năng lực giao tiếp Sơ đồ 1.2: Khung lí thuyết của Bachman (1990) Tóm lại, mô hình của Canale & Swain và khung lí thuyết của Bachman được các nhà ngôn ngữ và giảng dạy ngôn ngữ đón nhận khá nồng nhiệt vì nó giúp họ xác định được một các cơ bản các thành tố quan trọng cấu thành nên 25 năng lực giao tiếp, từ đó định hướng mục đích của quá trình giảng dạy và xác định được những hướng thiết kế chương trình một cách phù hợp với mục đích đã đề ra. Nếu chúng ta quan niệm việc dạy tiếng mẹ đẻ trong trường phổ thông có mục đích phải đạt đến là dạy cho học sinh giao tiếp tốt bằng tiếng mẹ đẻ, giúp các em hình thành và hoàn thiện các kỹ năng kỹ xảo ngôn ngữ trong các hình thức hoạt động giao tiếp khác nhau, thì phương hướng xây dựng chương trình sẽ không phải là dựa vào lý thuyết ngôn ngữ học về tiếng Việt mà định ra nội dung các bài học, trái lại phải căn cứ vào các kỹ năng kỹ xảo ngôn ngữ cần có, cần vươn tới của học sinh trong giao tiếp để lựa chọn xem nên dạy những tri thức gì của lý thuyết ngôn ngữ học cho các em. Dạy và học bản ngữ phải giúp học sinh phát triển năng lực hoạt động ngôn ngữ của mình, tức là năng lực “nói, nghe, đọc, viết” bằng tiếng mẹ đẻ. Từ mô hình của Canale & Swain và khung lý thuyết của Bachman, chúng tôi rút ra một kết luận rằng: năng lực dụng học (pragmatics competence) là một trong những nhân tố quan trọng tạo nên năng lực giao tiếp – mục đích chính của giảng dạy ngôn ngữ. Vì vậy quá trình giảng dạy ngôn ngữ cần phải có một sự đầu tư đúng mức để hình thành và phát triển năng lực dụng học cho người học. Hay nói khác đi, quá trình giảng dạy ngôn ngữ cần chú ý cung cấp nhiều hơn các kiến thức và kĩ năng về ngữ dụng để giúp người học hình thành và phát triển năng lực ngữ dụng. Từ đó, có thể khẳng định ngữ dụng học có một vai trò vô cùng quan trọng trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và cần nhận được nhiều sự quan tâm thỏa đáng hơn từ các nhà giáo dục ngôn ngữ. Đồng thời, như ở trên đã phân tích, ngôn ngữ chỉ hình thành và phát triển trong quá trình tiếp xúc xã hội và do nhu cầu giao tiếp. Vì vậy, cần phải đặt học sinh vào những tình huống giao tiếp cụ thể, nảy sinh nhu cầu giao tiếp và sản sinh lời nói. Và cũng trong quá trình giao tiếp, những hiểu biết về ngữ 26 dụng học mới được hiện thực hóa và chuyển hóa từ tri thức bên ngoài thành năng lực bên trong của học sinh thông qua quá trình vận dụng để giải quyết các vấn đề thực tế nảy sinh trong quá trình giao tiếp. Chỉ thông qua các quá trình ấy, học sinh mới thực sự ý thức đầy đủ về tầm quan trọng của ngữ dụng học trong quá trình sản sinh và tiếp nhận văn bản. Từ chỗ có ý thức, học sinh sẽ hình thành động cơ học tập và tích cực khám phá, tiếp thu các tri thức liên quan đến ngữ dụng học. Và cũng chỉ trong quá trình giao tiếp, học sinh mới có dịp ứng dụng những gì đã học vào thực tế, từ đó kiểm chứng mức độ nắm bắt tri thức của bản thân để điều chỉnh cho phù hợp. Mặt khác, trong quá trình giao tiếp, các nhân tố giao tiếp như nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp … sẽ tác động đến việc lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ. Vì vậy, khi thực hiện hành vi giao tiếp phải tính đến các nhân tố và các quy tắc giao tiếp để quá trình giao tiếp thực sự đem lại hiệu quả như mong muốn. Để làm được điều đó, học sinh cần được trang bị những tri thức cơ bản về ngữ dụng học. Hơn thế nữa, ngữ dụng học với những kiến thức chuyên biệt sẽ phát huy tác dụng tích cực trong quá trình dạy lời nói văn hóa trong giao tiếp ngôn ngữ cho học sinh qua môn Tiếng Việt. Khả năng ứng xử ngôn ngữ trong giao tiếp của mỗi người phụ thuộc rất nhiều vào vốn hiểu biết xã hội. Với học sinh, việc học tập, tích lũy vốn hiểu biết về ứng xử ngôn ngữ, văn hóa giao tiếp và cách thể hiện các thái độ ứng xử đó bằng các phương tiện ngôn ngữ tương ứng chủ yếu diễn ra trong môi trường gia đình, nhà trường và xã hội. Trong đó, giáo dục nhà trường mà chủ yếu là môn Tiếng Việt giữ một vai trò cực kỳ quan trọng. Với những hiểu biết về ngữ dụng học, học sinh sẽ biết lựa chọn lời nói sao cho phù hợp với các quy tắc, chuẩn mực trong giao tiếp của người Việt, chẳng hạn như: phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp; tôn trọng thứ bậc trong giao tiếp, đề cao đối tượng giao tiếp; quan tâm đến mức độ quan hệ với đối tượng giao tiếp, v.v... và còn rất nhiều những quy tắc khác mà người tham gia 27 giao tiếp cần phải tuân thủ. Học sinh sẽ có cơ hội tìm hiểu những vấn đề ấy nếu các em được tiếp xúc với các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học. Lí do tiếp theo khiến ngữ dụng học trở thành một trong những nội dung quan trọng cần phải được giảng dạy trong trường phổ thông xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Những tri thức về ngữ dụng học là những tri thức quan trọng giúp học sinh sản sinh và tiếp nhận văn bản trong giao tiếp. Chỉ trong giao tiếp, các kiến thức về ngôn ngữ học và tiếng Việt mới được huy động tổng hợp và được vận dụng để đạt hiệu quả giao tiếp. Mặt khác, khi học tiếng mẹ đẻ học sinh thường phải tuân theo con đường khái quát hóa, trừu tượng hóa từ vô số các câu cụ thể thành những mô hình, sơ đồ câu hữu hạn, rồi trên cơ sở đó mà biến hóa thành vô hạn câu nói cụ thể trong giao tiếp. Nhưng quá trình giao tiếp luôn chịu sự tác động của rất nhiều nhân tố giao tiếp đòi hỏi người tham gia giao tiếp phải vận dụng nhiều tri thức để kí mã và giải mã văn bản. Điều đó có nghĩa là trong giao tiếp, người học đã tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định kết quả đầu ra. Việc dạy học tiếng Việt theo quá trình như đã phân tích ở trên chính là sự mô phỏng mô hình học tập của thuyết nhận thức: Sơ đồ 1.3: Mô hình học tập của thuyết nhận thức Kết quả đầu ra Thông tin đầu vào HỌC SINH (Quá trình nhận thức: Phân tích – Tổng hợp, Khái quát hóa, Tái tạo …) Thuyết nhận thức (Thuyết tri nhận – Cognitivism) ra đời vào nửa đầu của thế kỷ XX và phát triển mạnh vào nửa sau của thế kỷ XX. Theo lí thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. Trung tâm của quá trình nhận 28 thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hoá các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm. Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Những kết quả nghiên cứu của lý thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của học sinh, đặc biệt là phát triển tư duy. Từ các cơ sở lí luận đã trình bày ở trên có thể khẳng định việc dạy học tiếng Việt có quan tâm đến bình diện ngữ dụng học không chỉ đáp ứng được yêu cầu quan trọng của qui trình dạy học tiếng mẹ đẻ mà còn thể hiện tinh thần của quá trình đổi mới phương pháp giảng dạy là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó là những lý do cho thấy bình diện ngữ dụng học cần có một vị trí thoả đáng trong chương trình giảng dạy ngôn ngữ nói chung và tiếng mẹ đẻ nói riêng. 1.3. Giới thiệu chung về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở mới Bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông (từ lớp 1 đến lớp 12) được biên soạn từ những năm 1980 – 1981, có nhiều ưu điểm, nhưng cũng khó tránh khỏi những hạn chế, bất cập, nhất là đặt trong tình hình phát triển của xã hội hiện nay. Đó là lý do đưa đến sự ra đời của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở mới. Chương trình môn Ngữ văn trung học cơ sở mới được xây dựng theo tinh thần tích hợp, không chỉ chú trọng nội dung mà còn đổi mới phương pháp giảng dạy, vì thế việc biên soạn sách giáo khoa 29 của môn học này có những thay đổi rất lớn so với bộ sách giáo khoa cũ. Những thay đổi này tập trung trên các phương diện sau: 1. Cấu trúc lại nội dung và phương pháp biên soạn theo tinh thần tích hợp: ba phân môn (Văn học, Tiếng Việt và Làm văn) gắn bó hữu cơ với nhau trong một cuốn sách, và tên môn học được đổi thành Ngữ văn. 2. Lựa chọn và đưa vào một số văn bản tác phẩm hay hơn, tiêu biểu và phù hợp hơn với yêu cầu tích hợp, đồng thời bỏ đi một số văn bản không còn phù hợp với yêu cầu của chương trình và sách giáo khoa trong giai đoạn mới. 3. Lược bỏ đi những nội dung phức tạp, những kiến thức quá chuyên sâu (nhất là Tiếng Việt) không mang lại ích dụng nhiều cho học sinh. 4. Tăng cường thực hành bằng cách chú ý phần câu hỏi, bài tập rèn luyện và hệ thống bài đọc thêm cho học sinh tự tìm hiểu, tự đọc. 5. Tăng cường gắn bó với cuộc sống bằng cách đưa vào một số văn bản có nội dung gần gũi với cuộc sống hiện tại, một số vấn đề cấp thiết mà cả cộng đồng dân tộc và thế giới quan tâm. 6. Xem lại hệ thống câu hỏi: cấp độ, dạng loại, số lượng và chất lượng các câu hỏi nhằm phục vụ tốt cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy. 7. Tăng cường kênh hình nhằm tạo nên sự cân đối, hài hoà với kênh chữ. 1.3.1. Một số quan điểm cơ bản trong việc xây dựng chương trình phân môn Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn mới 1.3.1.1. Quan điểm dạy giao tiếp Quan điểm này cho thấy dạy Tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp là một trong những nguyên tắc chỉ đạo của việc xây dựng chương trình Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn mới. Nguyên tắc này là sự ứng dụng các thành tựu ngôn ngữ học hiện đại vào việc dạy tiếng đã được thực hiện rộng rãi trong chương trình dạy tiếng mẹ đẻ cho học sinh nhiều nước trên thế giới. Và giảng dạy ngữ dụng học trong trường phổ thông thật sự trở thành vấn đề cần 30 thiết khi nó đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực giao tiếp theo tinh thần gắn chặt với thực tiễn sinh động của tiếng Việt trong đời sống. Mục tiêu rèn luyện kĩ năng giao tiếp được thể hiện trong bộ sách Ngữ văn trung học cơ sở trên cả hai phương diện nội dung và phương pháp giảng dạy phân môn Tiếng Việt. 1.3.1.2. Quan điểm tích hợp Theo quan điểm này, dạy học Tiếng Việt cần kết hợp chặt chẽ với các phân môn còn lại của môn Ngữ văn và các môn học khác. Dạy học tích hợp đòi hỏi giảng dạy nội dung nào cũng phải dựa vào văn bản ngữ liệu, khai thác triệt để các yếu tố ngôn ngữ trong tác phẩm văn học để phục vụ cho mục tiêu dạy tiếng Việt. Có hai hướng tích hợp chủ yếu: – Tích hợp theo chiều ngang: Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp kiến thức của phân môn Tiếng Việt với các phân môn Văn học và Làm văn theo nguyên tắc đồng quy. Nhờ xây dựng theo quan điểm tích hợp, các “phân môn” trước đây ít gắn bó với nhau nay được tập hợp lại xung quanh trục chủ điểm và các bài đọc – hiểu, các nhiệm vụ cung cấp kiến thức và rèn luyện kĩ năng cũng gắn bó chặt chẽ với nhau hơn trước. Sự tích hợp Tiếng Việt với Văn học và Làm văn thể hiện ở cả việc lựa chọn nội dung lẫn sắp xếp nội dung kiến thức Việt ngữ học. – Tích hợp theo chiều dọc: Tích hợp theo chiều dọc nghĩa là tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kĩ năng mới những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng tâm. 31 1.3.1.3. Quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới tạo điều kiện để giáo viên và học sinh thực hiện phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, trong đó giáo viên đóng vai trò người tổ chức hoạt động của học sinh. Mỗi học sinh đều được hoạt động, được bộc lộ mình. Hoạt động của học sinh được hiểu là: – Hoạt động giao tiếp (đặc thù của môn Tiếng Việt) – Hoạt động phân tích, tổng hợp, thực hành lí thuyết (như ở các môn học khác) 1.3.2. Một số nhận xét khái quát về chương trình Ngữ văn và sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở 1.3.2.1. Một số nhận xét khái quát về nội dung chương trình Ngữ văn Trước những yêu cầu cấp thiết của quá trình đổi mới giáo dục, từ tháng 12/2003, Bộ GD-ĐT đã tổ chức hoàn thiện bộ chương trình giáo dục phổ thông ở tất cả các phân môn, trong đó có môn Ngữ văn. Phần quan trọng nhất của chương trình chính là phần xác định các chuẩn kiến thức và kĩ năng cụ thể cần đạt ở từng khối lớp. Đây sẽ là kim chỉ nam giúp giáo viên lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp, đồng thời cũng là căn cứ để giáo viên đánh giá hoạt động học tập và nhận thức của học sinh. Song song với việc tường minh hóa các mức độ cần đạt đối với từng chủ đề giảng dạy, chương trình đã diễn giải chi tiết những nội dung chưa cụ thể của phần mức độ cần đạt. Qua việc khảo sát những mức độ ấy, có thể nhận thấy bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở bước đầu đã nhận được sự quan tâm của các nhà biên soạn chương trình. Đối với các chủ đề giảng dạy thuộc bình diện ngữ dụng học, mức độ cần đạt được xác định theo một trình tự phù hợp với logic nhận thức của người học, cụ thể như sau: – Hiểu khái niệm 32 – Nhận biết được khái niệm và phân tích được vai trò, tác dụng chi phoi của khái niệm đối với hoạt động giao tiếp – Biết cách vận dụng những khái niệm đã học vào thực tế giao tiếp của bản thân Thứ tự trên cho thấy mục đích cuối cùng của chương trình giáo dục phổ thông chính là hướng dẫn học sinh biết vận dụng những gì đã học vào thực tế cuộc sống. Mục đích ấy được đặt ra không chỉ riêng cho các chủ đề liên quan trực tiếp đến ngữ dụng học mà thể hiện xuyên suốt trong toàn bộ các chủ đề giảng dạy của phân môn Tiếng Việt. Mục tiêu ấy sẽ có vai trò định hướng tốt cho quá trình biên soạn sách giáo khoa cũng như quá trình giảng dạy của giáo viên trên lớp. Đó là điểm tích cực của chương trình. Tuy nhiên việc xác định các chuẩn cần đạt này vẫn còn nhiều vấn đề cần được trao đổi, xem xét một cách thận trọng. Nhìn chung các chuẩn cần đạt ấy đa phần chỉ được cụ thể hóa ở mức độ hiểu và nhận biết khái niệm, nội dung của phần diễn giải cũng chủ yếu tập trung làm rõ phần này. Còn nội dung quan trọng nhất là mức độ vận dụng, hình thành và phát triển kĩ năng cho học sinh lại chỉ được xác định một cách rất khái quát, mơ hồ với một công thức diễn đạt chung chung: Biết cách sử dụng X trong thực tiễn nói và viết. Cách xác định mục tiêu như thế này chưa thực sự đi sâu vào chi tiết các mức độ cần đạt cụ thể đối với từng kĩ năng, chẳng hạn kĩ năng sử dụng khái niệm X trong hoạt động nói sẽ khác với kĩ năng sử dụng X trong hoạt động viết, v.v… Thiết nghĩ đó mới là phần quan trọng mà chương trình cần hoạch định để cả giáo viên và học sinh bớt cảm thấy lúng túng trong việc tìm cách ứng dụng những gì đã học vào thực tế. Kĩ năng cần đạt càng được cụ thể hóa bao nhiêu thì những nội dung kiến thức cần thiết để hình thành kĩ năng sẽ được xác định chính xác và đầy đủ bấy 33 nhiêu. Điều đó sẽ tránh được thực trạng “lãng phí” trong giáo dục khi phải dạy cho học sinh quá nhiều những thứ không cần thiết. Trong khi chương trình thiếu những định hướng cần đạt cụ thể đối với mức độ vận dụng kiến thức và hình thành kĩ năng thì những định hướng cần đạt về nội dung lí thuyết lại được qui định quá cụ thể, chặt chẽ. Khi hoàn thiện chương trình, các tác giả biên soạn đã xác định rất chi tiết từng vấn đề của lí thuyết mà giáo viên cần giảng dạy ở từng chủ đề, do đó vô tình sẽ tạo nên nhiều rào cản, hạn chế quyền chủ động của giáo viên. Giáo viên buộc phải chuyển tải hết những vấn đề ấy mà không được quyền lựa chọn, cân nhắc xem vấn đề nào là cần thiết, là phù hợp để hình thành cho học sinh những kĩ năng nhất định. Vậy, câu hỏi được đặt ra: Chương trình có những thay đổi rất lớn về mặt hình thức nhưng liệu đã tạo nên những chuyển biến tích cực về mặt nội dung? Việc thay đổi chương trình giáo dục lần này là sự nỗ lực rất lớn của các nhà khoa học nhằm đưa nền giáo dục nước nhà thoát khỏi sự lạc hậu, theo kịp với đà phát triển của giáo dục thế giới. Nhưng với cách xây dựng chương trình nói chung và chương trình giáo dục Ngữ văn nói riêng như hiện nay, liệu công cuộc cải cách chương trình đã đạt được kết quả như mong muốn. Thử làm một phép so sánh nhỏ ở một vài phương diện với cách xây dựng chương trình giáo dục Ngữ văn của Hàn Quốc, có thể nhận thấy cách xây dựng chương trình giữa hai nền giáo dục này vẫn còn những điểm cách biệt khá xa. Vì khuôn khổ luận văn có hạn, người viết chỉ xin trình bày khái quát vài điều. Trong chương trình giáo dục Ngữ văn của Hàn Quốc, ở từng cấp lớp, trước tiên chương trình xác định cụ thể những nội dung cần đạt đối với từng kĩ năng sử dụng ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết), tiếp theo đó sẽ là những hiểu biết cần đạt về tri thức q._.ảm thấy rất thích thú với những giờ thuyết trình, luyện nói. Đây là một đặc điểm tâm lí rất thuận lợi của học sinh để triển khai giảng dạy có hiệu quả các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học. Khi nói hoặc thuyết trình trước đám đông, muốn đạt được hiệu quả giao tiếp tốt, học sinh phải vận dụng chọn lọc những hiểu biết về ngữ dụng. Nhưng trong thực tế thời gian dành cho những giờ luyện nói rất ít, vì vậy sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở nên bổ sung thêm tiết luyện nói, thuyết trình để học sinh được rèn luyện kĩ năng trình bày miệng trước đám đông. Nếu sách giáo khoa chưa thể làm được điều đó thì giáo viên nên chủ động tạo cơ hội, tạo vấn đề để học sinh được trình bày, được thể hiện suy nghĩ của mình trước tập thể. Có như vậy học sinh sẽ cảm thấy hứng thú với môn học và nhận thức rõ hơn sự cần thiết của các tri thức ngữ dụng học trong quá trình thực hiện hoạt động giao tiếp. 3.3. Ý kiến đề xuất về việc giảng dạy ngữ dụng học qua phân môn Văn học Trong chương trình Ngữ văn, bình diện ngữ dụng học có lẽ dễ dàng được triển khai giảng dạy ở hai phân môn Tiếng Việt và Làm văn hơn. Vì với Tiếng Việt, học sinh được học trực tiếp các vấn đề có liên quan đến ngữ dụng học khi đó là một phần nội dung của môn học, đồng thời với đặc thù của một giờ học tiếng học sinh sẽ có nhiều cơ hội để vận dụng những gì đã học về ngữ dụng học vào thực tế giao tiếp. Còn với môn Làm văn, học sinh buộc phải vận dụng tổng hợp tất cả các kiến thức và kĩ năng của hai phân môn còn lại Tiếng Việt và Văn học, trong đó có các kiến thức và kĩ năng ngữ dụng vào quá trình tạo lập văn bản. Với phân môn Văn học, bình diện ngữ dụng học chủ yếu được giảng dạy qua việc tổ chức cho học sinh trao đổi, thảo luận về các vấn đề của văn bản, qua việc hướng dẫn học sinh giải các bài tập tình huống với các nhân tố giao tiếp. 109 Tuy nhiên, nếu khéo léo, giáo viên vẫn có thể giúp học sinh vận dụng những hiểu biết về ngữ dụng học vào quá trình giải mã nội dung của văn bản, giúp cho quá trình giải mã ấy trở nên thuyết phục, chính xác hơn vì việc bóc tách các tầng nghĩa được tiến hành dựa trên nhiều căn cứ xác đáng hơn. Quá trình tìm hiểu nội dung, ý nghĩa của văn bản bao giờ cũng bắt đầu từ việc tìm hiểu nghệ thuật sử dụng ngôn từ của tác giả trong văn bản. Để việc tìm hiểu ngôn từ có hiệu quả, đôi lúc giáo viên phải hướng dẫn học sinh vận dụng những hiểu biết về ngữ dụng học. Chẳng hạn như ngữ dụng học với những kiến thức về giao tiếp, về hội thoại, về hành động nói … sẽ giúp học sinh hiểu sâu hơn về cơ chế tạo mã, giải mã các hình thức ẩn dụ cụ thể trong tác phẩm. Để hiểu các ẩn dụ, người tiếp nhận văn bản không thể dựa vào nhân tố văn cảnh thuần túy ngôn ngữ, vì văn cảnh chỉ là yếu tố ngôn ngữ bao quanh từ (ẩn dụ) trong câu và trong văn bản, nó chỉ giúp giải nghĩa ở bề nổi mà thôi. Muốn khám phá phần nghĩa chìm, ngầm ẩn của ẩn dụ, người đọc phải căn cứ vào ngữ cảnh với các nhân vật kẻ nói người nghe, mối quan hệ giữa họ và phải hiểu cả những tiền giả định giữa các nhân vật, đồng thời còn phải dựa cả vào những yếu tố của hoàn cảnh giao tiếp từ hẹp (nơi giao tiếp: đông hay vắng …) đến rộng (cả xã hội quanh họ). Không chú ý đến những yếu tố phi ngôn ngữ ấy thì dễ hiểu sai về cái A ngầm ẩn đi trong phép ẩn dụ. Ví dụ với câu ca dao: Em tưởng giếng nước sâu Em thả sợi gầu dài Ai ngờ nước giếng cạn Em tiếc hoài sợi dây. người đọc phải “giả định” một ngữ cảnh phù hợp để tiếp nhận ẩn dụ. Nếu không đưa ra được một ngữ cảnh “giả định” về người hát và cả người nghe thì không thể nào hiểu được “nước giếng sâu” và “sợi gầu dài” ngầm chỉ điều gì. 110 Đó chỉ có thể là sự vỡ mộng, sự tiếc nuối. Có lẽ phải thất tình cô ấy mới hiểu được cái đáng tiếc nuối ở đây là tình yêu của cô đã đặt không đúng chỗ vì tưởng lầm anh ta cũng có tình yêu sâu đậm như cô. Nhưng có những trường hợp, nếu chỉ dựa vào ngữ cảnh thì học sinh cũng chưa thể phát hiện đầy đủ hàm ý của ẩn dụ. Để hiểu được các thông điệp đó, có lúc các em phải huy động hiểu biết về nhiều vấn đề lí thuyết ngữ dụng khác nữa, chẳng hạn như những kiến thức về hội thoại. Khi đã tham gia vào hội thoại thì các bên phải cộng tác với nhau, phải cùng tuân thủ các phương châm hội thoại. Nếu ai đó cố tình vi phạm một trong bốn phương châm về lượng, về chất, về quan hệ, về cách thức là đã có một hàm ý được tạo ra. Chẳng hạn như với bài ca “Xin áo”, khi anh chàng nói quá thừa vì đã tự giới thiệu mình “chưa vợ” khi cuộc thoại không đòi hỏi là đã có ngầm ý rồi. Đang nói chuyện với cô gái để xin áo mà kể chuyện mẹ già chưa khâu là thừa về lượng, đòi mượn “cô ấy về khâu” là vi phạm phương châm quan hệ, lại còn nói chuyện vòng vo về cách “trả công”, v.v… tất cả đều hướng đến một hàm ý anh muốn bày tỏ tình yêu của mình và đó là cũng cách khéo léo nhất để anh cầu hôn cô. Tất cả chỉ có thể được giải mã với những hiểu biết về ngữ dụng học. Các kiến thức về ngữ dụng không chỉ giúp học sinh giải mã ý nghĩa của các văn bản trữ tình mà còn là công cụ trợ giúp để các em hiểu sâu hơn về tính cách của các nhân vật trong văn bản tự sự. Ví dụ như trong chương trình Ngữ văn 8, sau khi được cung cấp những hiểu biết về Hội thoại, học sinh chắc chắn sẽ có cơ sở để hiểu rõ hơn về tính cách của các nhân vật chính trong đoạn trích Tức nước vỡ bờ (Trích “Tắt đèn”) của Ngô Tất Tố Thông qua cách sử dụng ngôn ngữ trong hội thoại, tính cách của các nhân vật chính đã được khắc họa một cách rõ nét. 111 Đầu tiên là hình ảnh tên cai lệ. Hắn hung dữ, sẵn sàng gây tội ác mà không hề chùn tay. Tính cách hung bạo của tên tay sai chuyên nghiệp đó được thể hiện đậm nét và nhất quán qua chính ngôn ngữ đối thoại của hắn. Ngôn ngữ của hắn được miêu tả trong đoạn trích dường như không phải là ngôn ngữ của con người, hắn chỉ biết quát, thét, hầm hè, nham nhảm … giống như tiếng sủa, rít, gầm của thú dữ. Và hắn có lẽ cũng không có khả năng nghe tiếng nói của đồng loại. Hắn hoàn toàn bỏ ngoài tai mọi lời van xin,trình bày tha thiết, lễ phép, có lí có tình của chị Dậu, trái lại hắn đã đáp lại chị Dậu bằng những lời chửi mắng thô tục: “Thằng kia! Ông tưởng mày chết đêm qua, còn sống đấy à? Nộp tiền sưu! Mau!”, “Mày định nói cho cha mày nghe đấy à? Sưu của nhà nước mà dám mở mồm xin khất!”, v.v… Chỉ xuất hiện trong một đoạn văn ngắn nhưng chính ngôn ngữ của nhân vật đã giúp khắc họa hình ảnh nhân vật hết sức sống động, nổi bật, có giá trị điển hình rõ rệt. Còn đối với nhân vật chị Dậu, ngôn ngữ nhân vật lại cho thấy rất rõ quá trình diễn biến tâm lí hành động của nhân vật. Thoạt đầu, vì ý thức rất rõ thân phận thấp cổ bé họng của mình nên khi bọn tay sai “sầm sập tiến vào” chị chỉ biết van xin rất lễ phép với cách xưng “cháu” gọi cai lệ là “ông” để cố khơi gợi từ tâm và lương tri của ông cai. Nhưng đến khi tên cai lệ không thèm nghe chị lấy một lời, đáp lại chị bằng những quả “bịch” vào ngực và cứ xông đến anh Dậu, chị Dậu mới “hình như tức quá không thể chịu được” đã “liều mạng cự lại”. Lúc này chị đã vô tình thay đổi cách xưng hô, không còn xưng “cháu” gọi “ông” mà là “tôi” – “ông”. Bằng sự thay đổi đó, chị đã đứng thẳng lên với vị thế của kẻ ngang hàng, nhìn thẳng vào mặt đối thủ. Nhưng tên cai lệ ấy vẫn không thèm trả lời, còn tát vào mặt chị “một cái đến bốp” rồi cứ nhảy vào cạnh anh Dậu. Tức thì chị đã vụt đứng dậy với niềm giận ngùn ngụt: “Mày trói ngay chồng bà đi, bà cho mày xem!”. Lần này chị xưng “bà” gọi tên cai lệ là “mày”. Đó là cách xưng hô hết sức “đanh đá” của phụ nữ bình 112 dân, thể hiện sự căm giận và khinh bỉ cao độ, đồng thời khẳng định tư thế hiên ngang sẵn sàng đè bẹp đối phương. Đoạn trích đã cho thấy rõ tính cách nhân vật chị Dậu. Chị Dậu mộc mạc, hiền dịu, sống khiêm nhường, biết nhẫn nhục chịu đựng, nhưng hoàn toàn không yếu đuối, mà trái lại, vẫn có một sức sống mạnh mẽ, một tinh thần phản kháng tiềm tàng; khi bị đẩy tới đường cùng, chị đã vùng dậy chống trả quyết liệt, mạnh mẽ. Các kiến thức về ngữ dụng không chỉ hỗ trợ học sinh trong quá trình đọc hiểu văn bản mà ngược lại thông qua quá trình giải mã văn bản, những hiểu biết về ngữ dụng học sẽ được khắc sâu hơn trong nhận thức của các em. Chẳng hạn như với việc tìm hiểu văn bản sau, học sinh sẽ hiểu rằng khi vai giao tiếp thay đổi thì nội dung, ý nghĩa của văn bản cũng sẽ thay đổi: Trúc xinh trúc mọc đầu đình Em xinh em đứng một mình cũng xinh (Ca dao) Nếu vai giao tiếp ở đây được xác định là “anh” hát cho “em” nghe thì đó chắc chắn là khen là nịnh. Nếu chính “em” hát thì có thể đó là lời “em” tự khẳng định, tự ý thức về giá trị của mình, cũng có thể là bóng gió trách “anh” đã bỏ “em” đi theo kẻ giàu có … Còn nếu là bạn của “em” hát cho “anh” nghe thì có thể là lời khuyến khích “anh” đến với “em”, là mai mối “anh” cho “em”. Hơn nữa, giáo viên cũng có thể sử dụng câu ca dao này làm dẫn chứng minh họa cho lý thuyết về hành động nói thông qua việc phân tích ý nghĩa thực của văn bản. Do đó, việc nhận biết hành động nói trong thực tế sử dụng ngôn ngữ sẽ trở nên dễ dàng hơn với tầm hiểu biết của học sinh phổ thông. Nói tóm lại, nếu giáo viên biết tích hợp các kiến thức về Tiếng Việt nói chung và ngữ dụng học nói riêng vào quá trình học Văn học của học sinh thì những kiến thức ấy sẽ trở nên rất có ích với chính bản thân các em. 113 KẾT LUẬN Bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường phổ thông nói chung và trung học cơ sở nói riêng không phải là vấn đề quá mới mẻ nhưng cũng không hẳn là đã cũ. Đặc biệt trong chương trình và sách giáo khoa hiện nay, mục đích của môn Ngữ văn được xác định rất rõ ràng và cụ thể là không chỉ cung cấp cho học sinh các kiến thức về ngôn ngữ và văn học mà quan trọng hơn nữa là phải hình thành và phát triển cho học sinh các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ phục vụ cho các nhu cầu giao tiếp của cuộc sống. Để thực hiện được mục đích ấy thì việc nghiên cứu về bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở lại càng trở nên cấp bách và cần thiết hơn bao giờ hết vì các kiến thức về ngữ dụng học có vai trò rất quan trọng trong việc hoàn thiện kĩ năng giao tiếp cho học sinh. Mặc dù việc nghiên cứu vấn đề này có ý nghĩa vô cùng thiết thực nhưng các nhà khoa học ở nước ta hiện nay vẫn chưa dành cho nó một sự quan tâm nghiên cứu thỏa đáng. Chính vì vậy những thành quả nghiên cứu về ngữ dụng học trong nước vẫn chưa được vận dụng một cách hiệu quả vào quá trình giảng dạy ngôn ngữ, đặc biệt là giảng dạy tiếng mẹ đẻ. Với luận văn này, mặc dù gặp rất nhiều khó khăn về tài liệu nghiên cứu, chúng tôi vẫn cố gắng trình bày một cách cụ thể các khía cạnh của bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt. 1. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã vận dụng một số nguyên tắc và đặc trưng của quá trình dạy tiếng cũng như các nguyên tắc của quá trình dạy học làm cơ sở lý luận để khẳng định tầm quan trọng của bình diện ngữ dụng học trong việc hình thành và phát triển cho học sinh các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Trong đó, năng lực ngữ dụng là một trong những yếu tố cơ bản và quan trọng cấu thành nên năng lực giao tiếp của cá nhân trong xã hội. Và việc hình thành năng lực ngữ dụng sẽ gắn chặt với quá trình phát triển năng lực giao tiếp, nên hướng giảng dạy tiếng Việt có quan tâm đến bình diện ngữ dụng học 114 sẽ hoàn toàn phù hợp với một quan điểm tiến bộ và đặc thù của quá trình dạy tiếng không chỉ trong nước mà cả trên toàn thế giới, đó chính là quan điểm giao tiếp. Vì vậy, hướng nghiên cứu này không chỉ phục vụ trước mắt nhu cầu giảng dạy tiếng mẹ đẻ ở nước ta mà còn là nỗ lực của chúng tôi để đẩy nhanh quá trình hội nhập của việc nghiên cứu, giảng dạy ngôn ngữ trong nước với xu hướng phát triển chung của việc nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ trên thế giới. Đồng thời, trong quá trình thực hiện luận văn, chúng tôi đã cố gắng chọn lọc một số khái niệm, vấn đề của ngữ dụng học phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của học sinh; trên cơ sở đó, chúng tôi nhìn nhận, đánh giá cách thức và hiệu quả giảng dạy của sách giáo khoa đối với các vấn đề này cũng như tiến hành khảo sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh của một số trường trung học cơ sở về bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở. 2. Với luận văn này, bước đầu chúng tôi miêu tả cách thức giảng dạy các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay, kết hợp với việc phân tích kết quả thu được từ được cuộc điều tra, từ đó nghiên cứu đánh giá các mặt được cũng như chưa được của quá trình giảng dạy bình diện này trong sách giáo khoa mới. Cơ sở đánh giá chính là khả năng học sinh có thể sử dụng các kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ như thế nào trong thực tế giao tiếp sau khi đã được trang bị các kiến thức và kĩ năng về ngữ dụng qua các phân môn của chương trình Ngữ văn bậc trung học cơ sở, đặc biệt là phân môn Tiếng Việt. Thực tế cho thấy bình diện ngữ dụng học đã bắt đầu được triển khai giảng dạy trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở theo cả hai hướng trực tiếp và gián tiếp, trong đó hướng giảng dạy gián tiếp được chú ý khai thác nhiều hơn. Điều này hoàn toàn phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, thể hiện được mối quan tâm đến bình diện 115 ngữ dụng học trong suốt chương trình Tiếng Việt của bậc học trung học cơ sở. Trong các vấn đề ấy có lẽ tác động của các nhân tố giao tiếp đối với quá trình tạo lập và sản sinh văn bản (nói và viết) là hướng khai thác ngữ dụng học chủ đạo và thiết thực nhất của chương trình và sách giáo khoa đối việc hình thành kĩ năng giao tiếp cho học sinh. Các vấn đề ngữ dụng học được lựa chọn đưa vào giảng dạy trong phân môn Tiếng Việt bước đầu đã tạo nên sự hấp dẫn, hứng thú cho học sinh vì cơ bản đó là những vấn đề rất gần gũi, cần thiết cho thực tế sử dụng ngôn ngữ của các em. Tuy nhiên cách triển khai giảng dạy các vấn đề thuộc bình diện này vẫn còn tồn tại nhiều bất cập, do đó hiệu quả giảng dạy vẫn chưa cao và học sinh cảm thấy đó cũng vẫn chỉ là lí thuyết tồn tại trong sách vở, khó có thể tìm được cách để áp dụng vào thực tế đời sống. So với chương trình Tiếng Việt của sách giáo khoa cũ, việc giảng dạy các vấn đề thuộc bình diện này trong sách giáo khoa mới đã có nhiều thay đổi tích cực, nhưng những thay đổi ấy vẫn chưa thật sự có ý nghĩa quyết định giúp chương trình đạt được mục đích đã đề ra. 3. Vì vậy, với tất cả nỗ lực của mình, chúng tôi đã cố gắng đưa ra những đánh giá thẳng thắn về hướng giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay. Trên cơ sở ấy chúng tôi đã mạnh dạn trình bày những đề xuất cụ thể đối với việc thiết kế nội dung giảng dạy và phương pháp giảng dạy ở các phân môn của môn Ngữ văn với hy vọng trong tương lai gần, đó sẽ là những trao đổi tích cực, mang tính sư phạm để bình diện ngữ dụng học được giảng dạy hiệu quả hơn ở trường trung học cơ sở, giúp học sinh sử dụng đúng và hay tiếng mẹ đẻ, giữ gìn và làm phong phú thêm cho những nét đẹp của ngôn ngữ dân tộc. 116 TÀI LIỆU THAM KHẢO A. TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT 1. Bùi Minh Toán 1999. Từ trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt. Hà Nội: Giáo dục. 2. Bùi Tất Tươm 2004. Gợi ý nội dung dạy học tiết: Từ trái nghĩa trong sách giáo khoa Ngữ văn 7, tập 1. Dạy và học ngày nay, số 2, 2004. 3. Cao Xuân Hạo 1992. Tiếng Việt. Sơ thảo ngữ pháp chức năng (quyển 1). Tp. HCM: KHXH. 4. Cao Xuân Hạo 1998. Nghĩa hiển ngôn và nghĩa hàm ẩn. In: Tiếng Việt mấy vấn đề về ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa. Tp. HCM: Giáo dục. 5. Cao Xuân Hạo, Hoàng Dũng 2005. Từ điển thuật ngữ ngôn ngữ học đối chiếu Anh – Việt, Việt – Anh. Tp.HCM: KHXH. 6. Cho Jae Hyun, Bùi Mạnh Hùng 2008. Sách giáo khoa Ngữ văn của Hàn Quốc và kinh nghiệm đối với Việt Nam. Ngôn ngữ và đời sống, số 12, 2008. 7. Diệp Quang Ban 1990. Về đối tượng và mục đích dạy học tiếng Việt ở phổ thông. Nghiên cứu giáo dục, số 1, 1990. 8. Diệp Quang Ban 2000. Thử bàn về một số vấn đề liên quan đến môn ngữ pháp tiếng Việt trong nhà trường. Ngôn ngữ, số 11, 2000. 9. Đinh Văn Đức 2001. Về nội dung ngữ pháp trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt ở bậc phổ thông tới đây. Ngôn ngữ, số 11, 2001. 10. Đỗ Hữu Châu 2001. Đại cương ngôn ngữ học, tập 2. Ngữ dụng học. Hà Nội: Giáo dục. 11. Đỗ Ngọc Thống 2002. Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở. Hà Nội: Giáo dục. 12. Đỗ Xuân Thảo 1992. Cần có hệ thống bài tập tổng hợp trong dạy học tiếng Việt. Nghiên cứu giáo dục, số 3, 1992. 117 13. George Yule 2003. Dụng học (Dịch từ bản in lần thứ ba, 1997). Hà Nội: Đại học Quốc gia 14. Hoàng Dũng, Bùi Mạnh Hùng 2007. Giáo trình dẫn luận ngôn ngữ học. Đại học Sư phạm. 15. Hoàng Hòa Bình 2002. Nhìn lại sách giáo khoa tiếng Việt hiện hành ở trường phổ thông. Giáo dục, số 31 (chuyên đề), quý II/2002. 16. Hoàng Tuệ 1991. Hiển ngôn với hàm ngôn, một vấn đề thú vị trong chương trình lớp 11 phổ thông trung học hiện nay. Ngôn ngữ, số 3, 1991. 17. Hồng Dân 2008. Trở lại vấn đề giáo dục tiếng Việt trong trường phổ thông. In: Kỷ yếu hội thảo khoa học Giáo dục ngôn ngữ tại Việt Nam. Tp.HCM. 18. Hồng Hạnh, Lê Hữu Tỉnh 1994. Rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ cho học sinh. Nghiên cứu giáo dục, số 3, 1994. 19. Lê A 2001. Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động. Ngôn ngữ, số 4, 2001. 20. Lê Đình Tường 2001. Dạy – học phát ngôn cầu khiến với các điều kiện thỏa mãn của nó. Giáo dục, số 18, 12/2001. 21. Lê Thị Bích Hồng 2007. Dạy học “Nghĩa của câu” ở trung học phổ thông theo tình huống giao tiếp. Giáo dục, số 175, kì 2 – 10/2007. 22. Lê Thị Minh Nguyệt 2006. Về dạy học tiếng Việt theo định hướng giao tiếp. Giáo dục, số 151, kì 1 – 12/2006. 23. Lê Xuân Mậu 2001. Về tính thiết thực của dạy hàm ngôn cho học sinh trung học phổ thông. Giáo dục, số 2, 4/2001. 24. Lê Xuân Mậu 2001. Hàm ngôn và dạy hàm ngôn. Ngôn ngữ, số 8, 2001. 25. Lê Xuân Mậu 2005. Tiếp nhận và vận dụng các biện pháp tu từ chuyển nghĩa. Dạy và học ngày nay, số 8, 2005. 118 26. Lê Xuân Mậu 2005. Lựa chọn từ, góc nhìn tu từ – ngữ dụng. Dạy và học ngày nay, số 9, 2005. 27. Lê Xuân Thại (Chủ biên) 1999. Tiếng Việt trong trường học. Hà Nội: Đại học Quốc gia 28. Nguyễn Đức Dân 1998. Ngữ dụng học. Hà Nội: Giáo dục. 29. Nguyễn Đức Tồn 2003. Mấy vấn đề lí luận và phương pháp dạy – học từ ngữ tiếng Việt trong nhà trường. Hà Nội: Đại học Quốc gia. 30. Nguyễn Hoàng Yến 2007. Một cách khai thác hàm ý trong truyện cười dân gian Việt Nam. Giáo dục, số 155, kì 1 – 2/2007. 31. Nguyễn Thế Truyền 2006. Vui học Tiếng Việt dành cho học sinh trung học cơ sở (T.1 & T.2). Tp.HCM: Giáo dục. 32. Nguyễn Minh Thuyết 2001. Mấy quan điểm cơ bản trong việc biên soạn sách giáo khoa Tiếng Việt (thử nghiệm) bậc tiểu học và bậc trung học cơ sở. Ngôn ngữ, số 4, 2001. 33. Nguyễn Quang Ninh 1995. Quan điểm giao tiếp và việc dạy làm văn. Nghiên cứu giáo dục, số 1, 1995. 34. Nguyễn Quang Ninh 2002. Một số phương pháp đặc trưng của việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường. Giáo dục, số 40, 9/2002. 35. Nguyễn Thị Hiên 2004. Quan điểm giao tiếp trong dạy học làm văn ở trung học phổ thông. Giáo dục, số 82, 4/2004. 36. Nguyễn Thị Hiên 2007. Thiết kế câu hỏi dạy học Làm văn theo định hướng giao tiếp. Giáo dục, số 170, kì 2 – 8/2007. 37. Nguyễn Thị Hồng Vân 2001. Chương trình Ngữ văn trung học cơ sở mới với việc dạy tạo lập văn bản. Giáo dục, số 15, 10/2001. 38. Nguyễn Thị Kim Hiền 2000. Một số cách tạo và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở. Nghiên cứu giáo dục, số 9, 2000. 119 39. Nguyễn Thị Phương Thảo 2000. Dạy hàm ngôn là dạy nghệ thuật giao tiếp cho học sinh trung học phổ thông. Nghiên cứu giáo dục, số 12, 2000. 40. Nguyễn Thị Thanh Bình 2006. Một số xu hướng lí thuyết của việc dạy tiếng mẹ đẻ trong nhà trường. Ngôn ngữ, số 4, 2006. 41. Nguyễn Thị Thu Hằng 2007. Luyện tập nhóm bài Hội thoại cho học sinh trung học cơ sở theo hướng tích cực. Giáo dục, số 157, kì 1 – 3/2007. 42. Nguyễn Thị Thúy Hồng 2006. Những điểm cần lưu ý khi dạy nội dung tập làm văn trong Ngữ văn 8. Giáo dục, số 141, kì 1 – 7/2006. 43. Nguyễn Thị Xuân Yến 2004. Bàn về hệ thống bài tập dạy học tiếng Việt theo nguyên tắc giao tiếp. Giáo dục, số 83, chuyên đề quý I/2004. 44. Nguyễn Trí 1996. Dạy ngôn bản dạng nói và dạng viết trong giao tiếp và để giao tiếp. Nghiên cứu giáo dục, số 12, 1996. 45. Nguyễn Trí 2002. Phối hợp các hình thức tổ chức lớp học và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Tiếng Việt. Giáo dục, số 26, 3/2002. 46. Nguyễn Trí 2007. Tình huống giao tiếp, tình huống giao tiếp giả định và việc dạy hội thoại. Giáo dục, số 176, kì 1 – 11/2007. 47. Nguyễn Văn Tứ 1998. Về ngữ liệu dân gian trong sách giáo khoa Tiếng Việt phổ thông. Nghiên cứu giáo dục, số 6, 1998. 48. Nguyễn Việt Bắc 2004. Một cách tiếp cận năng lực ngôn ngữ. Giáo dục, số 76, 1/2004. 49. Phạm Thị Anh 2007. Rèn luyện năng lực sử dụng lời kể, ngôi kể cho học sinh trong dạy học văn tự sự ở trung học cơ sở. Giáo dục, số 176, kì 1 – 11/2007. 50. Phạm Văn Nam 2007. Về quan điểm giao tiếp trong dạy học tác phẩm văn chương. Giáo dục, số 168, kì 2 – 7/2007. 120 51. Phan Phương Dung 2001. Vấn đề dạy lời nói văn hóa trong giao tiếp ngôn ngữ cho học sinh qua môn tiếng Việt. Giáo dục, số 5, 6/2001. 52. Phan Thị Thủy 2006. Dạy làm văn ở trung học cơ sở theo quan điểm giao tiếp. Giáo dục, số 138, kì 2 – 5/2006. 53. Phan Thiều, Hồng Hạnh 1990. Tổ chức dạy học tiếng Việt theo phương hướng thực hành. Nghiên cứu giáo dục, số 2, 1990. 54. Phan Thiều, Tôn Quang Cường 2003. Phương diện tâm lí học của giáo pháp học dạy tiếng. Ngôn ngữ, số 1, 2003. 55. Thục Khánh 1990. Bước đầu tìm hiểu giá trị thông báo của cử chỉ, điệu bộ ở người Việt trong giao tiếp. Ngôn ngữ, số 3, 1990. 56. Trần Hữu Luyến 1992. Yêu cầu tâm lí học đối với hệ phương pháp giảng dạy theo hướng thực hành giao tiếp. Nghiên cứu giáo dục, số 10, 1992. 57. Trần Thị Nhàn 2006. Vấn đề dạy và học kiểu câu đặc biệt, câu rút gọn trong trường phổ thông hiện nay. Ngôn ngữ, số 4, 2006. 58. Trần Thị Hiền Lương 1999. Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học Tiếng Việt. Nghiên cứu giáo dục, số 5, 1999. 59. Trịnh Thị Lan 2007. Một số nguyên tắc tiếp nhận văn bản dưới góc độ ngôn ngữ học văn bản. Giáo dục, số 168, kì 2 – 7/2007. 60. Trương Dĩnh 1992. Giao tiếp ngôn ngữ và vấn đề dạy bản ngữ. Nghiên cứu giáo dục, số 5, 1992. 61. Trương Dĩnh 1998. Mấy vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy và học tiếng Việt ở trường trung học. Tp.HCM: Tp.HCM 62. Vũ Thị Thanh Hương 2006. Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay. Ngôn ngữ, số 4, 2006. B. BỘ SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN MỚI 121 63. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2002. Sách giáo khoa Ngữ văn 6, T.1. Giáo dục. 64. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2002. Sách giáo khoa Ngữ văn 6, T.2. Giáo dục. 65. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2003. Sách giáo khoa Ngữ văn 7, T.1. Giáo dục. 66. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2003. Sách giáo khoa Ngữ văn 7, T.2. Giáo dục. 67. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2004. Sách giáo khoa Ngữ văn 8, T.1. Giáo dục. 68. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2005. Sách giáo khoa Ngữ văn 8, T.2. Giáo dục. 69. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2006. Sách giáo khoa Ngữ văn 9, T.1. Giáo dục. 70. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2006. Sách giáo khoa Ngữ văn 9, T.2. Giáo dục. C. BỘ SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT CŨ 71. Lê Cận, Nguyễn Quang Ninh 2000. Sách giáo khoa Tiếng Việt 9. Giáo dục. 72. Phan Thiều, Nguyễn Kì Thục 1998. Sách giáo khoa Tiếng Việt 7, T.2. Giáo dục. 73. Phan Thiều, Nguyễn Kì Thục 1999. Sách giáo khoa Tiếng Việt 7, T.1. Giáo dục. 74. Nguyễn Kì Thục 2000. Sách giáo khoa Tiếng Việt 8. Giáo dục. 75. Nguyễn Văn Tu, Nguyễn Thanh Tùng, Hoàng Văn Thung 1998. Sách giáo khoa Tiếng Việt 6, T.1. Giáo dục. 122 76. Nguyễn Văn Tu, Nguyễn Thanh Tùng, Hoàng Văn Thung 2001. Sách giáo khoa Tiếng Việt 6, T.2. Giáo dục. 123 D. TÀI LIỆU TIẾNG NƯỚC NGOÀI 77. Campbell, C.; Kryszewska H. 1992, Learner – based Teaching. UK: Oxford University 78. Dubois, J. 1993. Dictionnaire de Linguistique. Larousse. 79. Green, G. 1989. Pragmatics and Natural language Understanding. London: LEA. 80. Kasper, G. 1997. Can Pragmatic Competence be Taught? NFLRC Network 6, University of Hawaii, Second Language Teaching & Curriculum Center. [] 81. Kasper, G.; Rose, K. (Eds.) 2001. Pragmatics in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 82. Lowenthal, F.; Vandamme, F. (Eds) 1986. Pragmatics and Eduacation.New York and London: Plenum. 83. Widdowson, H. G. 1978. Teaching Language as Communication. UK: Oxford University. 84. Situational Writing and Oral 5/6. Singapore: Dolphin. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Tỉ lệ bài học có các nội dung của phần Kết quả cần đạt liên quan đến bình diện ngữ dụng học ..................................................... 45 Bảng 2.1: Tỉ lệ các bài học Tiếng Việt có chú ý đến bình diện ngữ dụng học ................................................................................................... 52 Bảng 2.2: Bảng so sánh tỉ lệ hướng triển khai bài học của các bài Tiếng Việt giảng dạy gián tiếp các vấn đề ngữ dụng học .................. 66 Bảng 2.3: Tỉ lệ % bài tập tình huống trong hệ thống bài tập tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở ................................. 70 Bảng 2.4: Bảng phân loại các dạng bài tập tình huống trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở .......................................................... 72 Bảng 2.5: Bảng thể hiện mức độ đánh giá của học sinh đối với sức thu hút của bài tập tình huống tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn 76 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Mô hình “năng lực giao tiếp” của Canale & Swain ................ 26 Sơ đồ 1.2: Khung lí thuyết của Bachman (1990)........................................ 28 Sơ đồ 1.3: Mô hình học tập của thuyết nhận thức ..................................... 32 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1: Tỉ lệ tương quan giữa các bài học Tiếng Việt giảng dạy trực tiếp các vấn đề về ngữ dụng học với các bài học Tiếng Việt giảng dạy gián tiếp các vấn đề về ngữ dụng học ................. 52 Biểu đồ 2.2: Biểu đồ so sánh mối tương quan giữa tỉ lệ bài tập tiếng Việt và bài học lí thuyết tiếng Việt có chú ý đến bình diện ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở ............ 70 MỤC LỤC Trang phụ bìa Mục lục Danh mục các bảng, sơ đồ, biểu đồ MỞ ĐẦU ..........................................................................................................1 Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG ......................................................14 1.1. Ngữ dụng học .......................................................................................14 1.1.1. Khái niệm Ngữ dụng học ...............................................................14 1.1.2. Ngữ cảnh .......................................................................................15 1.1.3. Các vấn đề cơ bản của ngữ dụng học ............................................17 1.2. Vai trò quan trọng của việc giảng dạy ngữ dụng học ở nhà trường phổ thông..................................................................................19 1.3. Giới thiệu chung về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở mới ............................................................................ 33 1.3.1. Một số quan điểm cơ bản trong việc xây dựng chương trình phân môn Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn mới...........34 1.3.2. Một số nhận xét khái quát về chương trình Ngữ văn và sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở .............................................. 36 Chương 2: NỘI DUNG GIẢNG DẠY NGỮ DỤNG HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ................................................... 51 2.1. Bình diện ngữ dụng học được giảng dạy qua phân môn Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở .............................................................51 2.1.1. Về hệ thống bài học Tiếng Việt .....................................................51 2.1.2. Về hệ thống bài tập Tiếng Việt .....................................................69 2.2. Bình diện ngữ dụng học được giảng dạy qua phân môn Làm văn ở trường trung học cơ sở ..................................................................... 79 2.3. Bình diện ngữ dụng học được giảng dạy qua phân môn Văn học ở trường trung học cơ sở .....................................................................88 Chương 3: Ý KIẾN ĐỀ XUẤT VỀ VIỆC GIẢNG DẠY NGỮ DỤNG HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ................91 3.1. Ý kiến đề xuất về việc giảng dạy ngữ dụng học qua phân môn Tiếng Việt ........................................................................................... 91 3.1.1. Ý kiến đề xuất đối với việc lựa chọn, thiết kế nội dung dạy học Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở ......................................91 3.1.2. Ý kiến đề xuất đối với việc lựa chọn phương pháp dạy học Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở ........................................115 3.2. Ý kiến đề xuất về việc giảng dạy ngữ dụng học qua phân môn Làm văn .............................................................................................117 3.3. Ý kiến đề xuất về việc giảng dạy ngữ dụng học qua phân môn Văn học .............................................................................................125 KẾT LUẬN ..................................................................................................131 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC ._.