Tài liệu Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở: ... Ebook Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở
129 trang |
Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 2838 | Lượt tải: 1
Tóm tắt tài liệu Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
----- -----
Nguyễn Thị Ngọc Thúy
BÌNH DIỆN NGỮ DỤNG HỌC TRONG VIỆC DẠY
HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. BÙI MẠNH HÙNG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1
Trong hệ thống các môn học ở trường phổ thơng, Tiếng Việt là một môn
học giữ vai trò vô cùng quan trọng. Trước tiên với tư cách là một môn học
độc lập, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức về
ngôn ngữ học và hệ thống tiếng Việt, cùng với những quy tắc hoạt động và
sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Mặt khác, vì tiếng nói là công
cụ của tư duy nên Tiếng Việt còn đảm nhận thêm một chức năng khác – chức
năng trang bị cho học sinh công cụ để tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến thức
khoa học trong nhà trường. Tư duy vượt trội và giao tiếp thành công phụ
thuộc rất lớn vào khả năng sử dụng ngôn ngữ của mỗi cá nhân.
Với vị trí và vai trò đặc biệt như vậy, mục tiêu của quá trình dạy và học
tiếng Việt ở trường phổ thông cần phải được xác định một cách chính xác và
đầy đủ. Báo cáo đề dẫn của Viện Khoa học Giáo dục trình bày tại Hội thảo
“Dạy học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đầu thế kỷ 21” (2000) đã xác
định rõ mục tiêu hàng đầu của việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường là
giúp cho học sinh có năng lực sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ, hình thành và
rèn luyện năng lực giao tiếp, thể hiện rõ trong việc sử dụng tốt 4 kĩ năng cơ
bản: đọc, viết, nghe và nói. Mục tiêu như vậy là đúng và phù hợp với xu thế
dạy tiếng mẹ đẻ của các nước trên thế giới trong thế kỷ XXI.
Để có thể sử dụng tốt ngôn ngữ trong giao tiếp, học sinh không chỉ được
trang bị các tri thức về hệ thống ngôn ngữ như những hiểu biết về các đơn vị
và các quy tắc thuộc các bình diện của ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng, ngữ
pháp, v.v… mà còn phải được trang bị cả những tri thức về sự sử dụng ngôn
ngữ trong giao tiếp. Để có thể sử dụng tốt ngôn ngữ trong mọi hoạt động giao
tiếp, học sinh phải có những hiểu biết cơ bản về ngữ dụng học.
Điều đó có nghĩa rằng những tri thức về ngữ dụng học có ý nghĩa rất lớn
trong việc giúp học sinh hình thành năng lực sử dụng ngôn ngữ. Vậy câu hỏi
đặt ra là: Vấn đề ngữ dụng học đã được quan tâm đúng mức trong quá trình
2
dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông hay chưa? Ngữ dụng học đã được
đưa vào giảng dạy ở trường phổ thông như thế nào? v.v… Trả lời được những
câu hỏi ấy sẽ giúp nhìn nhận và đánh giá chính xác hơn về hiệu quả của
chương trình và cách giảng dạy phân môn Tiếng Việt so với mục tiêu đã đặt
ra. Đó cũng chính là lý do khiến chúng tôi thực hiện đề tài: “Bình diện ngữ
dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”.
Với việc thực hiện đề tài này, chúng tôi mong rằng luận văn sẽ có những
đóng góp sau:
– Góp phần làm sáng tỏ mối quan hệ giữa ngữ dụng học với yêu cầu và
thực tiễn của việc giảng dạy Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở hiện nay.
– Khẳng định vai trò quan trọng của ngữ dụng học trong việc hình thành
và rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh trung
học cơ sở.
– Đưa ra những kiến nghị để việc xây dựng chương trình phân môn
Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở được hợp lý hơn cũng như tìm ra được
những phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất giúp học sinh hình thành và rèn
luyện năng lực giao tiếp.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Ở nước ngoài, ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX các nhà triết học và
logic học nổi tiếng như L.Wittgenstein, J.Austin, J.Searle, v.v… đã có những
công trình nghiên cứu đầu tiên về ngữ dụng học. Bên cạnh việc quan tâm đến
những vấn đề lý thuyết chung về ngữ dụng học, các nhà ngôn ngữ học thế
giới cũng đã bắt đầu đi vào tìm hiểu mối quan hệ giữa ngữ dụng học với quá
trình giảng dạy ngôn ngữ. Tuy nhiên vấn đề mà họ quan tâm lại là mối quan
hệ giữa ngữ dụng học với quá trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ
(tạm gọi là L2).
3
G. Kasper với bài viết “Can pragmatic competence be taught?” (1997) đã
nhấn mạnh những hiểu biết về ngữ dụng học chính là một trong những yếu tố
cấu tạo nên năng lực giao tiếp (communicative competence). Để đi đến kết
luận này, tác giả đã điểm qua rất nhiều quan niệm của các nhà nghiên cứu
trước đó. Trong đó có thể kể đến Savignon (1991) với nhận định sau: Năng
lực ngữ dụng của những người học ngôn ngữ thứ hai sẽ là một phần trong
năng lực giao tiếp của những học viên không phải là người bản ngữ và do đó
nó sẽ có vai trò xác định mô hình của năng lực giao tiếp. Còn trong mô hình
của Bachman (1990) thì “năng lực ngôn ngữ” lại được phân chia thành hai
năng lực bộ phận là “năng lực tổ chức” và “năng lực ngữ dụng”. Dẫu được
trình bày theo nhiều cách khác nhau nhưng cuối cùng G. Kasper cũng đã làm
sáng tỏ một điều: Năng lực ngữ dụng chính là một trong những nhân tố quan
trọng cấu thành nên năng lực giao tiếp. Đồng thời trong bài viết của mình, tác
giả cũng đã thừa nhận rằng có một sự tương đồng đặc biệt về những hiểu biết
liên quan đến ngữ dụng giữa tiếng mẹ đẻ và L2, và nếu người học biết tận
dụng sự chuyển di tích cực này vào quá trình học L2 thì sẽ làm cho việc nắm
bắt những kiến thức về ngữ dụng học trong L2 trở nên dễ dàng, thuận lợi hơn.
Nhưng trong thực tế, người học thường chỉ sử dụng những hiểu biết này một
cách vô thức mà chưa tạo ra được thói quen sử dụng có ý thức vốn tri thức
tiềm ẩn này. Vì vậy, theo tác giả, trong quá trình giảng dạy ngôn ngữ nhất
thiết phải có sự can thiệp mang tính chất sư phạm, không phải với mục đích
cung cấp cho người học những tri thức mới về ngữ dụng học mà đánh thức
vốn hiểu biết có sẵn trong tiềm thức của họ và khuyến khích họ chuyển di
những hiểu biết về ngữ dụng học có tính phổ quát trong tiếng mẹ đẻ sang quá
trình nắm bắt ý nghĩa của L2 trong những ngữ cảnh tương ứng. Mặc dù đó là
quan điểm của G. Kasper về việc giảng dạy và rèn luyện năng lực ngữ dụng
4
trong quá trình dạy L2, nhưng những ý kiến trên vẫn có giá trị đối với việc
dạy tiếng mẹ đẻ.
Tiếp theo là công trình nghiên cứu “Pragmatics in language teaching” do
nhóm tác giả G. Kasper, K. Rose biên soạn. Có thể nói đây là tập sách đầu
tiên dành riêng cho việc nghiên cứu giảng dạy ngữ dụng học trong các lớp
học L2. Nội dung chính của công trình này là trình bày kết quả thực nghiệm
được thực hiện ở các lớp học, đồng thời minh họa cho các hướng nghiên cứu
tập trung vào hai vấn đề quyết định, đó chính là khả năng giảng dạy các vấn
đề thuộc bình diện ngữ dụng học trong việc dạy L2 cũng như cách thức và qui
trình đánh giá hoạt động nhận thức của người học về vấn đề này. Ở phần đầu
tập sách, các tác giả một lần nữa cũng khẳng định vai trò quyết định của năng
lực ngữ dụng trong hệ thống năng lực giao tiếp của người học. Những phần
còn lại chủ yếu là miêu tả các công trình nghiên cứu cùng các số liệu để khảo
sát hiệu quả học tập của những lớp học được cung cấp đầy đủ những hướng
dẫn về phương diện ngữ dụng. Qua công trình này, nhóm biên soạn muốn giải
quyết ba vấn đề sau: Có thể giảng dạy những vấn đề gì thuộc về năng lực ngữ
dụng? Trong lớp học, có thể tạo ra những cơ hội học tập nào để phát triển
năng lực ngữ dụng cho người học? Những hướng giảng dạy nào là khả thi và
hiệu quả? Thiết nghĩ, đó không chỉ là vấn đề mà các giáo viên dạy L2 quan
tâm, mà còn là nỗi trăn trở, băn khoăn của không ít giáo viên giảng dạy tiếng
mẹ đẻ.
Ngoài hai công trình trên vẫn còn nhiều tài liệu khác viết về mối quan hệ
giữa ngữ dụng học và giảng dạy ngôn ngữ. Chẳng hạn như công trình
“Pragmatics and Eduacation” của nhóm tác giả F. Lowenthal, F. Vandamme.
Đây là tập sách gồm nhiều bài viết khác nhau. Trong đó cũng có một số bài
viết thực sự có ý nghĩa đối với việc giảng dạy ngữ dụng học cho người học
ngôn ngữ. Chẳng hạn như bài “Mục đích, phương pháp và lí thuyết trong
5
giảng dạy ngôn ngữ” của tác giả H. Stephen Straight. Trong bài viết này, tác
giả đã xác định mục đích đầu tiên của việc học ngôn ngữ là đạt đến sự trôi
chảy, lưu loát trong giao tiếp. Theo tác giả, để đạt được mục đích ấy, trong
quá trình học cách lĩnh hội và sản sinh văn bản, các kiến thức và hình thức
luyện tập liên quan đến ngữ dụng học mà cụ thể là hội thoại và giao tiếp nên
được khuyến khích thực hiện. Thế nhưng ý niệm của tác giả về việc giảng dạy
ngữ dụng học trong quá trình học tập ngôn ngữ chỉ dừng lại ở đó mà chưa có
sự phân tích, hướng dẫn cụ thể, rõ ràng hơn.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về vấn
đề này chỉ dừng lại ở việc khẳng định vai trò quan trọng của các kiến thức
ngữ dụng học đối với việc hình thành năng lực giao tiếp, đồng thời cũng có
đưa ra một số hướng dẫn có tính sư phạm để giảng dạy hiệu quả hơn vấn đề
này trong các giờ học ngôn ngữ, nhưng tất cả chỉ dừng lại phục vụ cho việc
dạy L2.
Ở Việt Nam, năm 2002, sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở được triển
khai đại trà. Trước đó, có một số công trình nghiên cứu về phương pháp giảng
dạy Tiếng Việt, nhưng là để áp dụng cho việc dạy Tiếng Việt theo sách giáo
khoa cũ. Sách giáo khoa thay đổi nên các quan niệm về nguyên tắc và phương
pháp giảng dạy cũng thay đổi theo những hướng nghiên cứu mới. Tuy nhiên
có một thực tế là việc tìm hiểu ngữ dụng học dưới góc độ ứng dụng vào quá
trình dạy tiếng mẹ đẻ lại được rất ít các nhà Việt ngữ quan tâm. Vì vậy, trước
và sau năm 2002, ở nước ta hầu như không có tài liệu nào nghiên cứu tập
trung về vấn đề này. Nó chủ yếu được đề cập đến trong những công trình
nghiên cứu về những vấn đề khác lớn hơn, chẳng hạn như:
Trong “Mấy vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy và học tiếng Việt ở trường
trung học” (1998), khi bàn về những quan điểm tâm lí học hoạt động có liên
quan đến việc dạy – học ngôn ngữ, Trương Dĩnh đã rất đề cao quan điểm dạy
6
học bản ngữ dựa trên lí thuyết hoạt động lời nói: “Trên quan điểm coi hoạt
động lời nói trong giao tiếp như mục đích dạy học, dạy ngôn ngữ, đặc biệt là
bản ngữ, phải thông qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò để tổ chức cho
học sinh phân tích mẫu hành vi lời nói trong giao tiếp, quan sát hành vi lời
nói giao tiếp trong thực tiễn, nghiên cứu các văn bản giao tiếp trích dẫn để
nâng cao ý thức, qui tắc về giao tiếp bản ngữ, mặt khác, trên cơ sở đã có ý
thức về năng lực giao tiếp, tổ chức cho học sinh sáng tạo các hành vi lời nói
trong giao tiếp, (…), tức là dạy cho học sinh ứng xử sáng tạo trong giao tiếp
ở môi trường có tính thực tiễn nhất của đời sống.” [61: 161]. Để thực hiện
mục đích ấy, theo Trương Dĩnh, về hình thức bài tập, giờ thực hành bản ngữ
phải coi trọng việc xây dựng bộ bài tập tình huống để rèn luyện năng lực giao
tiếp cho học sinh. Mặc dù tác giả không hiển ngôn hóa yêu cầu phải dạy các
tri thức về ngữ dụng học cho học sinh nhưng dựa trên quan niệm của tác giả
về các định hướng cải tiến việc dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông, chúng
tôi nhận thấy để làm được điều ấy thì việc cung cấp các kiến thức và kĩ năng
về ngữ dụng là yêu cầu cần thiết đối với quá trình rèn luyện năng lực hoạt
động giao tiếp cho học sinh.
Trong “Từ trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt” (1999), tác giả Bùi Minh
Toán đã đề cập đến các vấn đề như: sự hiện thực hóa các bình diện của từ
trong hoạt động giao tiếp, sự biến đổi và chuyển hóa của từ trong hoạt động
giao tiếp,… Cách tiếp cận này đã mở ra một hướng giảng dạy hiệu quả các bài
học về từ trong chương trình Tiếng Việt trung học cơ sở. Đó là hướng giảng
dạy quan tâm đến bình diện ngữ dụng học, cụ thể là khi dạy về từ, giáo viên
nên đặt từ trong hoạt động giao tiếp để xác định đúng nhất nghĩa của từ trong
ngữ cảnh, trên cơ sở đó hướng dẫn học sinh sử dụng và lĩnh hội từ trong giao
tiếp.
7
Tương tự như hai công trình trên, đa số các tài liệu nghiên cứu về phương
pháp giảng dạy đều không đề cập trực tiếp đến ý nghĩa và phương hướng
giảng dạy các vấn đề ngữ dụng học trong giờ học tiếng Việt. Sự cần thiết của
việc gắn liền quá trình giảng dạy tiếng Việt với việc cung cấp những tri thức
cơ bản về ngữ dụng học chỉ được đề cập gián tiếp trong các bài viết nhân bàn
về vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, có thể kể đến một số
tài liệu khác như: Trương Dĩnh (1992), Lê A (2001), Lê Thị Minh Nguyệt
(2006), Vũ Thị Thanh Hương (2006), v.v…
Quan điểm giao tiếp yêu cầu qui trình dạy học tiếng Việt phải được đặt
trong các hoàn cảnh giao tiếp và giáo viên phải thường xuyên tạo ra được các
tình huống giao tiếp để học sinh thực hành ngôn ngữ. Các yêu cầu ấy chỉ thực
hiện được khi học sinh có những hiểu biết cơ bản về ngữ dụng học – ngành
học nghiên cứu về ngôn ngữ trong giao tiếp. Vì vậy có thể nói nếu như quan
điểm giao tiếp được xem là quan điểm mới, tích cực trong việc định hướng
cải tiến tình hình dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông thì vai trò và ý nghĩa
của việc giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong giờ học tiếng Việt đã được
khẳng định một cách gián tiếp.
Bên cạnh những bài nghien cứu có tính lí luận về vai trò và ý nghĩa của các
kiến thức ngữ dụng đối với việc hình thành kĩ năng giao tiếp cho học sinh thì
vẫn có một số bài viết nghiên cứu trực tiếp về việc giảng dạy một số vấn đề
cụ thể liên quan đến ngữ dụng học. Những bài viết dạng này trước năm 2002
chủ yếu chỉ viết về việc dạy hàm ngôn cho học sinh phổ thông, chẳng hạn
như:
– Bài viết “Dạy hàm ngôn là dạy nghệ thuật giao tiếp cho học sinh trung
học phổ thông” của Nguyễn Thị Phương Thảo (2000). Tác giả đã khẳng định
những lí do cho thấy việc dạy hàm ngôn đã trở thành yêu cầu cấp thiết đối với
quá trình rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh,
8
tuy nhiên bài viết vẫn chưa đưa ra được những định hướng cụ thể cho quá
trình giảng dạy.
– Bài viết “Về tính thiết thực của dạy hàm ngôn cho học sinh trung học
phổ thông” (2001) và “Hàm ngôn và dạy hàm ngôn” (2001) của Lê Xuân
Mậu. Trong hai bài viết này, tác giả đã có những đánh giá rất thẳng thắn về
tình hình dạy học hàm ngôn ở các trường phổ thông, trên cơ sở đó đưa ra
những kiến nghị cụ thể để tăng cường tính thiết thực trong việc dạy hàm
ngôn. Với chúng tôi, đó là những kiến nghị tích cực, có ý nghĩa lớn đối với
quá trình giảng dạy các vấn đề liên quan đến bình diện ngữ dụng học.
Ngoài vấn đề hàm ngôn, các nhà nghiên cứu về phương pháp giảng dạy
tiếng Việt hiện nay đã quan tâm nhiều hơn đến việc sử dụng các tình huống
giao tiếp trong dạy học tiếng Việt, có thể kể đến các tài liệu sau:
– Tình huống giao tiếp, tình huống giao tiếp giả định và việc dạy hội thoại,
Nguyễn Trí (2007).
– Dạy học “Nghĩa của câu” ở trung học phổ thông theo tình huống giao
tiếp, Lê Thị Bích Hồng (2007).
Các bài viết này bước đầu đã khẳng định sự cần thiết phải sử dụng tình
huống giao tiếp trong dạy tiếng, chẳng hạn như tác giả Lê Thị Bích Hồng đã
nhấn mạnh: “Trong dạy học, để giúp học sinh tích cực chủ động, huy động
mọi vốn sống, tri thức, kinh nghiệm của mình vào hoạt động tìm kiếm tri thức
mới hay giải quyết các tình huống mới, tăng cường khả năng suy nghĩ độc
lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và hành vi, giáo viên
cần xây dựng các tình huống giao tiếp.” [21: 32]. Bên cạnh đó, tác giả của hai
bài viết trên cũng đã cố gắng đưa ra những định nghĩa đầy đủ về tình huống
giao tiếp và tình huống giao tiếp giả định, đồng thời xác định các đặc điểm cơ
bản cũng như những yêu cầu cần thiết của một tình huống giao tiếp trong giờ
9
học tiếng; trên cơ sở đó mô tả khái quát quy trình thực hiện một tình huống
giao tiếp trong giờ dạy tiếng Việt.
Nhìn chung, bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt không
hẳn là một vấn đề mới mẻ vì đã được đề cập đến gián tiếp qua các tài liệu viết
về những vấn đề mang tính lí luận về phương pháp và nguyên tắc dạy học
tiếng Việt. Nhưng đó cũng không hẳn là một vấn đề đã cũ vì vẫn chưa nhận
được sự quan tâm đúng mức của các nhà khoa học. Hầu hết các tài liệu nước
ngoài chỉ quan tâm việc ứng dụng ngữ dụng học trong quá trình dạy L2; còn
tài liệu trong nước chỉ quan tâm đến vấn đề ấy một cách chung chung dưới
dạng những bài viết ngắn, hoặc chỉ là một phần rất nhỏ trong một công trình
nghiên cứu lớn. Có thể nói dạy và học các vấn đề ngữ dụng học một cách
thích hợp thật sự là một yêu cầu cấp thiết đối với việc hình thành và rèn luyện
năng lực giao tiếp cho học sinh, song đề tài này vẫn đang còn bị bỏ ngõ với
nhiều câu hỏi chưa có lời giải đáp thỏa đáng.
3. Đối tượng nghiên cứu
Như tên đề tài đã nêu, công trình này tập trung nghiên cứu bình diện ngữ
dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở. Ngoài việc
xác định, phân loại các hướng triển khai giảng dạy bình diện ngữ dụng học
trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở, chúng tôi còn tiến hành khảo sát
thực tế giảng dạy bình diện ngữ dụng học ở một số trường trung học cơ sở
trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Đồng Nai.
4. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã sử dụng phối hợp những phương pháp
nghiên cứu sau:
10
– Phương pháp miêu tả: Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu xem
bình diện ngữ dụng học đã được triển khai giảng dạy như thế nào trong sách
giáo khoa Ngữ văn, từ đó thấy được tính chỉnh thể của vấn đề cần khảo sát.
– Phương pháp điều tra xã hội học: Chúng tôi đã thực hiện phương pháp
này bằng cách phát phiếu thăm dò ý kiến cho giáo viên và học sinh ở một số
trường trung học cơ sở về vấn đề “Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học
tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”. Trên cơ sở đó, thống kê, xử lí số liệu và
các thông tin cần thiết về việc giảng dạy vấn đề này ở trường trung học cơ sở
hiện nay.
– Phương pháp phân tích – tổng hợp: Từ các dữ liệu khảo sát, thống kê
được và các cơ sở lí luận cần thiết, chúng tôi tiến hành phân tích, tổng hợp và
đánh giá về tình hình giảng dạy các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học trong
sách giáo khoa Ngữ văn bậc trung học cơ sở, từ đó, nêu lên những kiến nghị
để quá trình giảng dạy vấn đề này đạt được kết quả tốt nhất như mong muốn.
– Phương pháp so sánh: Phương pháp này được sử dụng để:
+ So sánh các hướng triển khai giảng dạy các vấn đề liên quan đến ngữ
dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn, trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét,
đánh giá về hiệu quả và hạn chế của từng hướng giảng dạy.
+ So sánh các ngữ liệu trong quá trình phân tích, đối chiếu việc giảng
dạy các vấn đề thuộc bình diện ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn
mới và một số vấn đề tương đương trong sách giáo khoa Tiếng Việt cũ để
thấy được những điểm tiến bộ và những chỗ còn hạn chế, cần khắc phục của
quá trình giảng dạy các vấn đề này trong sách giáo khoa Ngữ văn mới.
+ So sánh cách giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong một số bài của
sách giáo khoa Ngữ văn với một số bài trong sách giáo khoa của Hàn Quốc và
Singapore để rút ra kinh nghiệm giảng dạy về lĩnh vực này của các nước có
nền giáo dục phát triển.
11
5. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Dẫn nhập và Kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1 trình bày những khái niệm thuộc lĩnh vực ngữ dụng học và lí
luận giảng dạy ngôn ngữ có liên quan trực tiếp đến đề tài làm cơ sở lí luận
cho việc nghiên cứu về tầm quan trọng của việc phải dạy ngữ dụng học ở
trường phổ thông. Ngoài ra, chương 1 còn giới thiệu một cái nhìn tổng quát
về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn, tạo cơ sở đi vào tìm hiểu cụ thể
hơn bình diện ngữ dụng học được giảng dạy trong chương trình mới.
Chương 2 xác định trong chương trình và sách giáo khoa mới nội dung nào
thuộc về ngữ dụng học và tìm hiểu vấn đề ngữ dụng học đã được giảng dạy
như thế nào. Trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét, đánh giá về việc giảng dạy
vấn đề này trong sách giáo khoa mới.
Chương 3 đưa ra ý kiến đề xuất về việc giảng dạy những vấn đề thuộc bình
diện ngữ dụng học ở trường trung học cơ sở.
Cuối cùng là phần Tài liệu tham khảo.
12
Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
1.1. Ngữ dụng học
1.1.1. Khái niệm Ngữ dụng học
Cho đến nay, vấn đề về đối tượng, phạm vi nghiên cứu của ngữ dụng học
vẫn chưa được thống nhất, khiến cho có nhiều định nghĩa khác nhau về ngữ
dụng học.
Theo Morris, kí hiệu học gồm có ba phân ngành: kết học (syntax), nghĩa
học (semantics) và dụng học (pragmatics). Trong đó, kết học nghiên cứu
thuộc tính hình thức của các cấu trúc kí hiệu, của sự kết hợp các kí hiệu để
thành thông điệp, mối quan hệ giữa các kí hiệu. Nghĩa học nghiên cứu mối
quan hệ giữa các kí hiệu với thế giới hiện thực, nghĩa là giữa kí hiệu và cái
được biểu đạt. Dụng học nghiên cứu mối quan hệ giữa kí hiệu và sự giải thích
chúng, sự giải thích về ý nghĩa mà kí hiệu đã được dùng. Đó có thể nói đó là
định nghĩa đầu tiên về ngữ dụng học.
Như vậy, theo quan điểm này “phương diện ngữ dụng của hoạt động ngôn
ngữ là những đặc điểm về việc dùng ngôn ngữ (những duyên cớ, động thái
tâm lí của các bên giao tiếp, những kiểu diễn từ đã được xã hội hóa, những
đối tượng của diễn từ …)” (Dubois, 1993).
Tuy nhiên việc dùng ngôn ngữ được nhấn mạnh trong mọi hoạt động ngôn
ngữ, cho nên bộ ba kết học, nghĩa học và dụng học trong sự tam phân của
Morris áp dụng vào ngôn ngữ học đã không còn ranh giới rõ ràng. Vì vậy xuất
hiện khuynh hướng xem ngữ dụng học lấn sân sang địa hạt ngữ nghĩa và cú
pháp. Chính vì vậy mà trong lời mở đầu cho tạp chí Langue française (số 42,
tháng 5/ 1979), A.M. Diller và F. Récanati đã định nghĩa: “Ngữ dụng học
nghiên cứu việc dùng ngôn ngữ trong diễn từ và các chỉ hiệu đặc thù trong
13
ngôn ngữ, những cái làm nên cách thức nói năng.”. Định nghĩa trên cho thấy
vấn đề cơ bản mà dụng học quan tâm là mối hệ giữa ngôn ngữ và diễn từ, là
sự phát ngôn. Nghĩa là nó quan tâm tới quá trình tạo ra diễn từ và kết quả của
chúng chứ không phải chỉ là ngôn ngữ. Điều đó cho thấy một hành động kí
hiệu nói chung và sự phát ngôn nói riêng có thể được giải thích khác nhau tùy
theo tình huống của kí hiệu đó, hay nói khác đi chính là ngữ cảnh của kí hiệu
đó.
Vì vậy, từ đây đã có nhiều định nghĩa về ngữ dụng học liên quan tới sự
nghiên cứu việc dùng ngôn ngữ trong quan hệ với ngữ cảnh. Trong số đó,
quan niệm ngữ dụng học là bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu ngôn ngữ trong
mối quan hệ với ngữ cảnh có thể được xem là cách hiểu phổ biến nhất.
1.1.2. Ngữ cảnh
Khi nghe một câu nói, muốn hiểu chính xác nội dung, chúng ta phải biết sở
chỉ của các thành tố trong câu. Muốn vậy phải đặt câu vào ngữ cảnh phát
ngôn. Điều đó cho thấy ngữ cảnh là một khái niệm đóng vai trò quan trọng
trong ngữ dụng học.
Có nhiều quan điểm khác nhau về ngữ cảnh, nhưng hiểu một cách khái
quát ngữ cảnh là những yếu tố nằm ngoài câu nói nhưng có tác dụng chi phối
ý nghĩa của câu, trong đó quan trọng nhất là các yếu tố: người nói, người
nghe, thời điểm nói, địa điểm nói, mục đích nói.
Ví dụ như câu nói “Anh có cuốn “Trăm năm cô đơn” không?” có thể là
một câu hỏi để mua sách nếu diễn ra ở cửa hàng bán sách, nhưng cũng có thể
là một câu hỏi để thuê sách nếu xảy ra ở tiệm cho thuê sách. Đồng thời đó có
thể cũng là một câu hỏi để mượn hoặc xin sách nếu xuất hiện trong tình
huống giao tiếp giữa hai anh em hoặc giữa hai người bạn, v.v… Tương tự,
câu nói “Bây giờ là mấy giờ?” có thể là một câu hỏi để biết giờ thuần túy (đối
với người không có đồng hồ hoặc cần chỉnh lại giờ đồng hồ, …), cũng có thể
14
là một lời phê bình người đến trễ hay nhằm đuổi khéo vị khách ngồi dai, hoặc
cũng có thể là lời nhắc nhở vì đã đến giờ đi ngủ, v.v… Hiểu nghĩa của câu
theo hướng nào là do ngữ cảnh quyết định. Vì vậy, có thể nói việc tiếp nhận
nội dung của câu nói phụ thuộc rất nhiều vào ngữ cảnh.
Một ví dụ khác: một nhà kinh doanh đang làm ăn rất phát đạt, khi nghe mọi
người hỏi thăm “Công việc kinh doanh của anh dạo này tốt lắm phải không?”
chắc chắn anh ta sẽ cảm thấy hồ hởi, vui vẻ khi được nói về những thành công
của mình. Nhưng khi tình hình kinh doanh đang gặp nhiều khó khăn, đứng
trước nguy cơ phá sản, nếu có ai vô tình hỏi “Công việc kinh doanh của anh
dạo này tốt lắm phải không?” thì có lẽ câu nói ấy sẽ khiến anh ta rất tức giận
vì trong hoàn cảnh ấy đó là một sự châm chọc, mỉa mai đầy ác ý trước thất bại
của người khác.
Hoặc chẳng hạn như có hai người bạn đang nói chuyện rất to và đi vào khu
vực đọc sách của thư viện, họ ngồi xuống và vẫn tiếp tục câu chuyện. Sau đó
khoảng năm phút, có một người đến chỗ họ và nói một cách mỉa mai: “Bạn
có thể nói to hơn một chút được không? Tôi không nghe rõ những gì bạn vừa
nói.”. Người nghe chắc chắn sẽ hiểu rằng đó là lời yêu cầu im lặng mặc dù về
nghĩa đen người nói yêu cầu họ nói to hơn nữa. Những yếu tố của ngữ cảnh sẽ
giúp người nghe giải mã chính xác hàm ý của câu nói: lời yêu cầu được nói
với một giọng điệu mỉa mai, châm biếm; thư viện thường là nơi yên tĩnh và
họ đang ỡ trong thư viện nên theo lẽ thường họ phải giữ im lặng để không gây
phiền toái cho mọi người xung quanh.
Điều đó cho thấy tùy vào ngữ cảnh mà câu nói sẽ được hiểu theo nghĩa nào,
hiệu quả tác động ra sao đến người nghe, đồng thời cũng chính ngữ cảnh sẽ
quy định cách giải mã hàm ý của câu nói.
1.1.3. Các vấn đề cơ bản của ngữ dụng học
15
Cho đến nay, hầu hết các nhà ngôn ngữ học đều thống nhất là ngữ dụng
học tập trung nghiên cứu những vấn đề cơ bản sau:
– Chiếu vật và chỉ xuất:
Chiếu vật là vấn đề thứ nhất của ngữ dụng học. Tự bản thân mình, từ
ngữ không chiếu vật. Bằng hành vi chiếu vật, người nói đưa sự vật hiện tượng
mình định nói tới vào diễn ngôn bằng các từ ngữ, bằng câu. Chiếu vật là dấu
hiệu đầu tiên thể hiện quan hệ giữa ngữ cảnh với diễn ngôn. Phương thức
chiếu vật là cách thức để thực hiện hành vi chiếu vật, có ba phương thức lớn:
dùng tên riêng, dùng miêu tả xác định và dùng chỉ xuất.
Chỉ xuất là phương thức chiếu vật bằng ngôn ngữ dựa trên hành động chỉ
trỏ. Tất cả các ngôn ngữ đều có hệ thống từ chuyên chiếu vật theo phương
thức chỉ xuất. Đó là các từ chỉ xuất thuộc các từ loại như đại từ, tính từ, v.v…
Tổ hợp có từ chỉ xuất là một loại biểu thức chỉ xuất. Ba phạm trù chỉ xuất
trong các ngôn ngữ là phạm trù ngôi, phạm trù chỉ xuất không gian, phạm trù
chỉ xuất thời gian.
– Hành động ngôn từ: Về hành động ngôn từ, các nhà ngôn ngữ học thường
tập trung nghiên cứu vào những vấn đề chính sau:
Các hành động ngôn từ: Ngôn ngữ học gọi ý định của người nói thực
hiện với phương tiện lời nói là hành động ngôn trung, phân biệt với việc sử
dụng các yếu tố của ngôn ngữ (ngữ âm, từ, câu … ) để tạo ra một phát ngôn
đơn thuần, gọi là hành động tạo ngôn và việc sử dụng phát ngôn để tác động
đến người nghe, gọi là hành động xuyên ngôn.
Câu ngôn hành và vị từ ngôn hành: Câu ngôn hành là câu mà hành động
tạo ngôn tương đương với hành động ngôn trung, ví dụ như: Một đứa trẻ nói
với mẹ: “Con xin hứa từ nay con sẽ không như thế nữa.”. Và vị từ chỉ những
hành động được thực hiện bằng ngôn từ và làm hạt nhân cho câu ngôn hành
(như tuyên bố, hứa, khẳng định, yêu cầu, cám ơn, v.v…) là vị từ ngôn hành.
16
– Lý thuyết hội thoại: Về lý thuyết hội thoại, ngữ dụng học chủ yếu tìm
hiểu các vấn đề như vận động hội thoại, cấu trúc hội thoại, quy tắc hội thoại,
v.v… trong đó quan trọng nhất có lẽ là những thành tựu nghiên cứu về quy
tắc hội thoại. Đó là những quy tắc mà người tham gia hội thoại cần tuân thủ
để tạo nên sự thành công cho cuộc thoại.
– Nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn: Một phát ngôn ngoài ý nghĩa được
hiểu trực tiếp dựa vào các yếu tố ngôn ngữ (âm, từ, câu, …) được gọi là nghĩa
tường minh, còn có rất nhiều ý nghĩa khác mà người nghe, người nhận phải
dùng đến thao tác suy ý dựa vào ngữ cảnh, vào các quy tắc điều khiển lập
luận, điều khiển hội thoại v.v… mới nắm bắt được, đó chính là nghĩa hàm ẩn
. Nhưng không phải tất cả những nghĩa hàm ẩn được gợi ra từ thao tác suy ý
đều là đối tượng nghiên cứu của ngữ dụng học. Vậy loại nghĩa hàm ẩn nào
mới là đối tượng mà ngữ dụng học quan tâm và nghĩa hàm ẩn của phát ngôn
được tạo ra với một cơ chế như thế nào? Đây chính là những vấn đề chính mà
ngữ dụng học quan tâm khi nghiên cứu về nghĩa hàm ẩn. Ngoài ra, tiền giả
định của phát ngôn cũng là một khái niệm quan trọng mà các nhà nghiên cứu
không thể bỏ qua khi muốn tìm hiểu về nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn
của phát ngôn.
– Lý thuyết lập luận: Lý thuyết lập luận liệu có phải là vấn đề của ngữ dụng
học? Đó vẫn đang là điều gây nhiều tranh cãi giữa các nhà ngôn ngữ học.
Hiện nay, khi nghiên cứu về lập luận, các nhà ngữ dụng học thường xoay
quanh những vấn đề như: luận cứ, tác tử, kết tử, v.v… ; các cách sắp xếp,
trình bày luận cứ trong lập luận, v.v… .
1.2. Vai trò quan trọng của việc giảng dạy ngữ dụng học ở nhà trường
phổ thông
Ở nhiều quốc gia trên thế giới, trong chương trình giáo dục phổ thông, môn
học về tiếng mẹ đẻ là một bộ môn trọng yếu. Việc dạy tiếng mẹ đẻ trong
17
trường không lấy việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ học làm mục đích chính
mà quan trọng hơn là phải hướng đến việc cung cấp một công cụ hữu hiệu,
một phương tiện đắc lực cho học sinh hoàn thiện khả năng giao tiếp bằng
tiếng mẹ đẻ. Theo đánh giá của các nhà xã hội học, con người trong thế giới
hiện đại muốn tồn tại, thích ứng và phát triển cần tối thiểu năm kỹ năng cơ
bản: nghe, nói, đọc, viết, tính toán; trong đó, bốn kỹ năng đầu tiên thuộc về
năng lực giao tiếp. Trong trường học, việc hình thành và phát triển năng lực
ấy cho người học là nhiệm vụ của bộ môn dạy học tiếng, trước hết là dạy học
tiếng mẹ đẻ.
Ở nước ta, trong chương trình giáo dục phổ thông, Tiếng Việt cũng có vai
trò như vậy. Một mặt, nó cung cấp cho học sinh một số khái niệm cơ bản và
thiết thực về ngôn ngữ học nói chung và tiếng Việt nói riêng để giúp các em
có thể tự giải thích những hiện tượng ngôn ngữ đơn giản về tiếng mẹ đẻ và đỡ
bỡ ngỡ khi đi vào học ngoại ngữ. Mặt khác, tiếng Việt là lời ăn tiếng nói hằng
ngày của giáo viên và học sinh. Cho nên, Tiếng Việt đồng thời phải rèn luyện
cho học sinh những kỹ năng với tư cách là một công cụ giao tiếp của xã hội,
một công cụ tư duy, nhằm giúp các em hoàn chỉnh những kỹ năng sử dụng
ngôn ngữ cần thiết. Vì vậy, việc cung cấp kiến thức và rèn luyện kỹ năng của
môn Tiếng Việt có quan hệ m._.ật thiết và hữu cơ với nhau, cần được phân bố
hợp lý trong toàn bộ chương trình cũng như trong từng phần mục cụ thể của
sách giáo khoa.
Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là xu hướng hiện đại đã được
nhiều nước thực hiện từ rất lâu và đạt được những thành tựu không thể phủ
nhận. Phương pháp giao tiếp (Communicative approach / Communicative
language teaching) đang được các nhà dạy tiếng hết sức quan tâm, nhưng phải
thừa nhận rằng thành tựu chủ yếu của hướng dạy học này lại thuộc về lĩnh
vực dạy học ngoại ngữ (non – native language / foreign language). Rõ ràng
18
đây là một quan điểm dạy học ngôn ngữ rất tiến bộ vì ngôn ngữ là một hệ
thống luôn luôn vận động và phát triển trong cơ chế hoạt động hành chức của
nó. Vì thế dạy học ngôn ngữ không thể tách rời với hoạt động giao tiếp, phải
xuất phát từ cơ chế sử dụng ngôn ngữ để trang bị cho học sinh tri thức và kỹ
năng sử dụng ngôn ngữ. Chọn hoạt động giao tiếp làm đối tượng dạy học
chẳng những không bỏ qua các tri thức thuần túy về ngôn ngữ mà còn góp
phần làm cho những tri thức ấy linh hoạt, phong phú hơn và gắn với thực tế
cuộc sống hơn.
Do đó, dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông cũng không nằm ngoài
nguyên tắc ấy. Giao tiếp trong dạy học tiếng Việt được hiểu như là một chỉ
dẫn định hướng bao trùm, là một nguyên tắc dạy học, phương pháp giảng dạy
và mục đích dạy học để làm cho người học không chỉ thụ đắc được các kiến
thức thuần túy ngôn ngữ học mà còn hình thành được kỹ năng sử dụng lời
nói, vận dụng thành thạo cả bốn kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết trong các hoạt
động giao tiếp của cộng đồng; đồng thời các kỹ năng đó phải có sự chuyển
hóa về chất, tức là hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sử dụng lời
nói cá nhân.
Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp còn là một nguyên tắc đặc thù
vì chi phối việc dạy tiếng từ mục đích, nội dung cho đến hình thức dạy học,
quan điểm này cũng góp phần phân biệt Tiếng Việt với các bộ môn khác
trong nhà trường phổ thông. Ngôn ngữ của con người luôn tồn tại ở hai trạng
thái: trạng thái tĩnh trong hệ thống ngôn ngữ và trạng thái động trong hoạt
động tư duy và giao tiếp của con người. Khi ở trạng thái tĩnh, tất cả các yếu tố
ngôn ngữ xác lập hệ thống ngôn ngữ với nhiều cấp độ lớn nhỏ khác nhau, với
nhiều bình diện mang đặc trưng khác nhau. Trạng thái hoạt động của ngôn
ngữ là trạng thái ngôn ngữ được đưa vào sử dụng trong các hoạt động nhận
thức, tư duy và giao tiếp của con người. Chỉ khi tồn tại ở trạng thái này, các
19
yếu tố của hệ thống ngôn ngữ mới thực sự có cuộc sống sinh động và thực
hiện các chức năng xã hội của chúng – chức năng làm công cụ tư duy và giao
tiếp. Chỉ trong hoạt động giao tiếp, đặc điểm và bản chất của hệ thống ngôn
ngữ mới được tường minh và hiện thực hóa. Và đặc biệt là chỉ trong hoạt
động giao tiếp, trong quan hệ với các nhân tố giao tiếp khác, trong việc trao
đổi thông báo, các quy luật sử dụng tiếng Việt mới được bộc lộ.
Những đặc thù trên đây đòi hỏi việc dạy học tiếng Việt phải hướng vào
giao tiếp, phải được tổ chức thực hiện trong hoạt động giao tiếp.
Đặt ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp, các đơn vị của nó mới xác định
được các mối quan hệ với các cấp độ khác nhau và chính trong các mối quan
hệ ấy, bản chất của đơn vị cấp dưới mới được thể hiện. Ví dụ như đặc điểm ý
nghĩa và đặc điểm ngữ pháp của từ chỉ được xác định cụ thể khi được đặt
trong những câu cụ thể, nhất là với những từ đồng âm.
Chính vì vậy, muốn hình thành các kĩ năng và kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh
phải trực tiếp tham gia vào hoạt động giao tiếp. Đây chính là đặc trưng của bộ
môn Tiếng Việt so với các bộ môn khoa học khác trong trường phổ thông. Do
đó, phương hướng tốt nhất để dạy các đơn vị ngôn ngữ trong hoạt động hành
chức là phải hướng học sinh vào hoạt động nói năng. Đây là nguyên tắc rất
quan trọng nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, đạt đến mục
tiêu hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho học sinh.
Một lí do khác nữa là việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh sẽ gắn
bó mật thiết với vấn đế phát triển tư duy và nhân cách của học sinh. Vì ngôn
ngữ và tư duy luôn thống nhất với nhau. Người ta nói “Văn tức là người”, có
nghĩa là khi ngôn ngữ đã thành văn thì sẽ thể hiện một cách tổng hợp tư
tưởng, trí tuệ, tình cảm của con người, lúc đó ngôn ngữ phản ánh đúng nhất
nhân cách của con người. Những phẩm chất quan trọng của nhân cách học
sinh như trung thực trong tư tưởng, trong sáng trong tự thể hiện mình, khoa
20
học trong phương pháp sống và làm việc, trật tự, kỷ luật, nề nếp trong tác
phong, khiêm tốn, tôn trọng người khác trong giao tiếp … là những phẩm chất
có thể được giáo dục hiệu quả qua việc rèn luyện ngôn ngữ. Trong cuộc sống
hàng ngày, việc sử dụng ngôn ngữ được thể hiện nhiều nhất qua quá trình
tham gia giao tiếp xã hội. Vì vậy, năng lực ngôn ngữ tham gia trực tiếp vào
cuộc sống chủ yếu thông qua hoạt động giao tiếp ngôn ngữ. Do đó nâng cao
năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong xã hội chính là nhiệm vụ quan trọng của
công tác phát triển ngôn ngữ cho học sinh, chuẩn bị cho học sinh tham gia
cuộc sống. Muốn tham gia tốt vào các hoạt động giao tiếp, học sinh phải được
hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp.
Vậy thế nào là năng lực giao tiếp? Larsen Freeman và Long (1991: 39) đã
từng quả quyết việc phân tích cho đến tận cùng các yếu tố cấu thành năng lực
giao tiếp cũng khó như việc nắm bắt thành thạo một ngôn ngữ vậy. Họ cho
rằng năng lực giao tiếp có ít nhất hai bộ phận hợp thành: bộ phận mã (a code
component) mô tả kiến thức của người sử dụng ngôn ngữ về cú pháp, hình
thái học, ngữ nghĩa học, từ vựng và âm vị học; và bộ phận sử dụng (a use
component) mô tả khả năng của người sử dụng có thể dùng ngôn ngữ một
cách thích hợp cho một mục đích nhất định trong một ngữ cảnh cho trước.
Sau đó đã có nhiều công trình nghiên cứu tiếp tục đi sâu đánh giá và mở rộng
khái niệm này từ nhiều góc nhìn lí thuyết khác nhau, trong số đó đáng chú ý
là hai cong trình của Campell & Wales (1970) và Hymes (1972).
Điểm gặp nhau giữa họ là thừa nhận năng lực giao tiếp bao gồm những
kiến thức về các quy tắc ngữ pháp và các quy tắc sử dụng ngôn ngữ thích hợp
trong một ngữ cảnh. Đối với Campell và Wales, mức độ sản sinh hay tiếp
nhận ngôn ngữ của một cá nhân phù hợp với bối cảnh quan trọng hơn nhiều
so với tính đúng ngữ pháp của nó. Cũng như Campell và Wales, Hymes đưa
ra một quan niệm rộng hơn, trong đó năng lực ngữ pháp chỉ là một thành tố
21
của toàn bộ khối tri thức mà một người nói bản ngữ cần phải có để giao tiếp
một cách có hiệu quả bằng ngôn ngữ. Quan niệm của Hymes về năng lực giao
tiếp bao gồm năng lực ngôn ngữ – xã hội (sociolinguistic competence), năng
lực cảnh huống (contextual competence) và năng lực ngữ pháp / ngôn ngữ
(grammatical / linguistic competence). Điều đó có nghĩa là, bên cạnh những
quy tắc của cấu trúc và sử dụng ngôn ngữ, người nói cần phải biết những quy
tắc văn hóa – xã hội quy định sự tương hợp giữa ngôn ngữ và ngữ cảnh.
Từ những quan niệm có tính chất tiên phong này, các nhà ngôn ngữ học
tiếp tục nghiên cứu và đưa ra nhiều định nghĩa ít nhiều có khác nhau về khái
niệm “năng lực giao tiếp”, chẳng hạn như mô hình về năng lực giao tiếp của
Canale & Swain (1980) và Bachman (1990). Cả hai mô hình này đều thể hiện
sự khác biệt cơ bản giữa năng lực về các khía cạnh ngữ dụng của việc sử dụng
ngôn ngữ (pragmatic aspects of language use) và các khía cạnh liên quan đến
những đặc trưng mã hóa ngôn ngữ (aspects concerned with linguistic code
features). Thoạt đầu, Canale và Swain (1980) đã chia năng lực giao tiếp thành
ba năng lực nhỏ hơn, nhưng sau đó Canale (1983) đã bổ sung thêm một năng
lực nữa, như vậy theo họ, năng lực giao tiếp bao gồm bốn thành tố chính:
– Năng lực ngữ pháp (grammatical competence) là tri thức về hệ thống các
quy tắc ngữ pháp, từ vựng và ngữ âm / âm vị của một ngôn ngữ. Năng lực
ngữ pháp giúp trả lời câu hỏi: Tôi sử dụng những từ ngữ nào? Và tôi sắp đặt
chúng thành các mệnh đề và câu cú ra sao? Canale và Swain khẳng định rằng
năng lực này rất quan trọng trong cách tiếp cận giao tiếp hướng tới mục đích
đạt trình độ hiểu và sử dụng chính xác các cách diễn đạt ngôn ngữ.
– Năng lực ngôn ngữ - xã hội (sociolinguistic competence) là tri thức cần
thiết giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh, chủ
đề và các mối quan hệ xã hội. Năng lực ngôn ngữ – xã hội đặt ra những câu
hỏi như: Những từ ngữ nào phù hợp với ngữ cảnh và chủ đề này? Các thái độ
22
cụ thể (lịch sự, quyền lực, thân thiện, tôn trọng …) cần phải được diễn đạt
như thế nào khi cần thiết?, v.v… .
– Năng lực diễn ngôn (discourse competence) là khả năng liên kết các ý
tưởng mạch lạc, chặt chẽ và thống nhất trong cả hai hình thức giao tiếp nói và
viết. Năng lực diễn ngôn đặt ra những câu hỏi như: Các từ, ngữ và câu kết
hợp với nhau như để tạo thành hội thoại, bài diễn thuyết, bức thư, v.v… .
– Năng lực chiến lược (strategic competence) là khả năng sử dụng các
chiến lược giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận diện, giải quyết những
thất bại trong giao tiếp và làm cho hoạt động giao tiếp đạt được hiệu quả như
mong muốn. Năng lực chiến lược đặt ra những câu hỏi như: Làm thế nào để
biết lời nói của mình đã bị hiểu sai và khi đó cần phải nói gì, nói như thế
nào? Cần phải làm gì để diễn đạt ý tưởng của mình nếu không biết từ ngữ cụ
thể dùng để diễn đạt nó là gì?
Năng lực
chiến lược
Năng lực ngôn
ngữ – xã hội
Năng lực ngữ pháp
/ ngôn ngữ
Năng lực
diễn ngôn
Năng lực giao tiếp
Sơ đồ 1.1: Mô hình “năng lực giao tiếp” của Canale & Swain
Năng lực ngữ dụng (pragmatic competence) được miêu tả trong sơ đồ 1.1
với tư cách là năng lực ngôn ngữ – xã hội, loại năng lực mà Canale (1983) đã
miêu tả bao gồm sự phù hợp về mặt ý nghĩa (appropriateness of meaning) và
sự phù hợp về mặt hình thức / hình thái (appropriateness of form). Sự phân
biệt này được lặp lại trong quan niệm của Leech (1983). Theo Leech, năng
23
lực ngữ dụng học – xã hội (sociopragmatic competence) là một bộ phận cấu
thành nên năng lực giao tiếp. Đó là loại năng lực bao gồm tri thức của người
tham gia đối thoại về những quy ước ngữ dụng và khả năng đánh giá, ước
định văn cảnh / ngôn cảnh của một tình huống nhất định và mục đích / ý định
của một lời nói cụ thể. Loại năng lực này trong quan niệm của Leech rất
giống với một khía cạnh trong năng lực ngôn ngữ – xã hội theo quan niệm
của Canale, đó là khả năng đánh giá sự phù hợp về mặt ý nghĩa. Khía cạnh
còn lại, khả năng đánh giá sự phù hợp về mặt hình thức / hình thái lại tương
đương với thành tố ngôn ngữ học thực dụng (pragmalinguistic component)
theo quan niệm của Leech và liên quan đến chiến lược hiện thực hóa ngôn
ngữ một mục đích / ý định của lời nói / ngôn từ trong một tình huống cụ thể.
Sau Canales và Swain, Bachman (1990) đã đưa ra một khung lí thuyết về
năng lực giao tiếp ngôn ngữ, trong đó có đưa những thành tố trong mô hình
của Canale và Swain vào nhưng cách sắp đặt vị trí và giải thích có hơi khác.
Khung lí thuyết của Bachman bao gồm 3 thành tố chính là:
– Năng lực ngôn ngữ (language competence) trong khung lí thuyết của
Bachman ít nhiều tương đương với khái niệm “năng lực giao tiếp” của các tác
giả đi trước và bao gồm hai loại năng lực chính: năng lực tổ chức
(organizational competence) và năng lực dụng học (pragmatics competence).
+ Năng lực tổ chức liên quan đến khả năng kiểm soát của người nói đối
với những phương diện chính của ngôn ngữ và được chia nhỏ thành năng lực
ngữ pháp (grammatical competence) (các quy tắc về ngữ âm, từ vựng, hình
thái, cú pháp) và năng lực văn bản (textual competence) (gồm các quy tắc
liên kết văn bản, tổ chức lập luận), do đó năng lực văn bản theo quan niệm
của Bachman cũng bao gồm luôn cả loại năng lực phân tích diễn ngôn
(discourse competence) theo quan niệm của Canale.
24
+ Năng lực dụng học bao gồm năng lực ngôn trung (illocutionary
competence) là khả năng sử dụng các chức năng ngôn ngữ (chức năng diễn
đạt tư tưởng và tình cảm (ideational functions); chức năng sai khiến
(manipulative competence); chức năng khám phá (heuristic funtions); chức
năng tưởng tượng (imaginative functions)) và năng lực ngôn ngữ – xã hội
(sociolinguistic competence) là sự mẫn cảm với những khác biệt giữa các
phương ngữ và các biến thể xã hội của ngôn ngữ, các phong cách, các cách
nói ví von hình tượng trong dân gian, cách nói năng lịch sự, trang trọng hay
thân thiện, v.v… .
– Năng lực chiến lược, Bachman cũng đồng tình với quan niệm của Canale
và Swain về khái niệm “năng lực chiến lược” nhưng ông đã cụ thể hóa cơ chế
hoạt động của năng lực chiến lược thành ba giai đoạn: đánh giá, lập kế hoạch
và thực thi.
– Cơ chế tâm – sinh lý là các cơ chế mà thông qua đó tri thức được hiện
thực hóa trong giao tiếp ngôn ngữ, gồm hai yếu tố là kênh giao tiếp (nghe /
nhìn) và cách thức (sản sinh / tiếp nhận)
Cơ chế tâm
sinh lý
Năng lực
chiến lược
Năng lực
ngôn ngữ
Năng lực giao tiếp
Sơ đồ 1.2: Khung lí thuyết của Bachman (1990)
Tóm lại, mô hình của Canale & Swain và khung lí thuyết của Bachman
được các nhà ngôn ngữ và giảng dạy ngôn ngữ đón nhận khá nồng nhiệt vì nó
giúp họ xác định được một các cơ bản các thành tố quan trọng cấu thành nên
25
năng lực giao tiếp, từ đó định hướng mục đích của quá trình giảng dạy và xác
định được những hướng thiết kế chương trình một cách phù hợp với mục đích
đã đề ra.
Nếu chúng ta quan niệm việc dạy tiếng mẹ đẻ trong trường phổ thông có
mục đích phải đạt đến là dạy cho học sinh giao tiếp tốt bằng tiếng mẹ đẻ, giúp
các em hình thành và hoàn thiện các kỹ năng kỹ xảo ngôn ngữ trong các hình
thức hoạt động giao tiếp khác nhau, thì phương hướng xây dựng chương trình
sẽ không phải là dựa vào lý thuyết ngôn ngữ học về tiếng Việt mà định ra nội
dung các bài học, trái lại phải căn cứ vào các kỹ năng kỹ xảo ngôn ngữ cần
có, cần vươn tới của học sinh trong giao tiếp để lựa chọn xem nên dạy những
tri thức gì của lý thuyết ngôn ngữ học cho các em. Dạy và học bản ngữ phải
giúp học sinh phát triển năng lực hoạt động ngôn ngữ của mình, tức là năng
lực “nói, nghe, đọc, viết” bằng tiếng mẹ đẻ.
Từ mô hình của Canale & Swain và khung lý thuyết của Bachman, chúng
tôi rút ra một kết luận rằng: năng lực dụng học (pragmatics competence) là
một trong những nhân tố quan trọng tạo nên năng lực giao tiếp – mục đích
chính của giảng dạy ngôn ngữ. Vì vậy quá trình giảng dạy ngôn ngữ cần phải
có một sự đầu tư đúng mức để hình thành và phát triển năng lực dụng học cho
người học. Hay nói khác đi, quá trình giảng dạy ngôn ngữ cần chú ý cung cấp
nhiều hơn các kiến thức và kĩ năng về ngữ dụng để giúp người học hình thành
và phát triển năng lực ngữ dụng. Từ đó, có thể khẳng định ngữ dụng học có
một vai trò vô cùng quan trọng trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và cần nhận
được nhiều sự quan tâm thỏa đáng hơn từ các nhà giáo dục ngôn ngữ.
Đồng thời, như ở trên đã phân tích, ngôn ngữ chỉ hình thành và phát triển
trong quá trình tiếp xúc xã hội và do nhu cầu giao tiếp. Vì vậy, cần phải đặt
học sinh vào những tình huống giao tiếp cụ thể, nảy sinh nhu cầu giao tiếp và
sản sinh lời nói. Và cũng trong quá trình giao tiếp, những hiểu biết về ngữ
26
dụng học mới được hiện thực hóa và chuyển hóa từ tri thức bên ngoài thành
năng lực bên trong của học sinh thông qua quá trình vận dụng để giải quyết
các vấn đề thực tế nảy sinh trong quá trình giao tiếp. Chỉ thông qua các quá
trình ấy, học sinh mới thực sự ý thức đầy đủ về tầm quan trọng của ngữ dụng
học trong quá trình sản sinh và tiếp nhận văn bản. Từ chỗ có ý thức, học sinh
sẽ hình thành động cơ học tập và tích cực khám phá, tiếp thu các tri thức liên
quan đến ngữ dụng học. Và cũng chỉ trong quá trình giao tiếp, học sinh mới
có dịp ứng dụng những gì đã học vào thực tế, từ đó kiểm chứng mức độ nắm
bắt tri thức của bản thân để điều chỉnh cho phù hợp. Mặt khác, trong quá trình
giao tiếp, các nhân tố giao tiếp như nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp …
sẽ tác động đến việc lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ. Vì vậy, khi thực hiện
hành vi giao tiếp phải tính đến các nhân tố và các quy tắc giao tiếp để quá
trình giao tiếp thực sự đem lại hiệu quả như mong muốn. Để làm được điều
đó, học sinh cần được trang bị những tri thức cơ bản về ngữ dụng học.
Hơn thế nữa, ngữ dụng học với những kiến thức chuyên biệt sẽ phát huy
tác dụng tích cực trong quá trình dạy lời nói văn hóa trong giao tiếp ngôn ngữ
cho học sinh qua môn Tiếng Việt. Khả năng ứng xử ngôn ngữ trong giao tiếp
của mỗi người phụ thuộc rất nhiều vào vốn hiểu biết xã hội. Với học sinh,
việc học tập, tích lũy vốn hiểu biết về ứng xử ngôn ngữ, văn hóa giao tiếp và
cách thể hiện các thái độ ứng xử đó bằng các phương tiện ngôn ngữ tương
ứng chủ yếu diễn ra trong môi trường gia đình, nhà trường và xã hội. Trong
đó, giáo dục nhà trường mà chủ yếu là môn Tiếng Việt giữ một vai trò cực kỳ
quan trọng. Với những hiểu biết về ngữ dụng học, học sinh sẽ biết lựa chọn
lời nói sao cho phù hợp với các quy tắc, chuẩn mực trong giao tiếp của người
Việt, chẳng hạn như: phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp; tôn trọng thứ bậc trong
giao tiếp, đề cao đối tượng giao tiếp; quan tâm đến mức độ quan hệ với đối
tượng giao tiếp, v.v... và còn rất nhiều những quy tắc khác mà người tham gia
27
giao tiếp cần phải tuân thủ. Học sinh sẽ có cơ hội tìm hiểu những vấn đề ấy
nếu các em được tiếp xúc với các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học.
Lí do tiếp theo khiến ngữ dụng học trở thành một trong những nội dung
quan trọng cần phải được giảng dạy trong trường phổ thông xuất phát từ yêu
cầu đổi mới giáo dục đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Những tri thức về
ngữ dụng học là những tri thức quan trọng giúp học sinh sản sinh và tiếp nhận
văn bản trong giao tiếp. Chỉ trong giao tiếp, các kiến thức về ngôn ngữ học và
tiếng Việt mới được huy động tổng hợp và được vận dụng để đạt hiệu quả
giao tiếp. Mặt khác, khi học tiếng mẹ đẻ học sinh thường phải tuân theo con
đường khái quát hóa, trừu tượng hóa từ vô số các câu cụ thể thành những mô
hình, sơ đồ câu hữu hạn, rồi trên cơ sở đó mà biến hóa thành vô hạn câu nói
cụ thể trong giao tiếp. Nhưng quá trình giao tiếp luôn chịu sự tác động của rất
nhiều nhân tố giao tiếp đòi hỏi người tham gia giao tiếp phải vận dụng nhiều
tri thức để kí mã và giải mã văn bản. Điều đó có nghĩa là trong giao tiếp,
người học đã tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó
quyết định kết quả đầu ra. Việc dạy học tiếng Việt theo quá trình như đã phân
tích ở trên chính là sự mô phỏng mô hình học tập của thuyết nhận thức:
Sơ đồ 1.3: Mô hình học tập của thuyết nhận thức
Kết quả
đầu ra
Thông
tin đầu vào
HỌC SINH
(Quá trình nhận thức:
Phân tích – Tổng hợp,
Khái quát hóa, Tái tạo …)
Thuyết nhận thức (Thuyết tri nhận – Cognitivism) ra đời vào nửa đầu của
thế kỷ XX và phát triển mạnh vào nửa sau của thế kỷ XX. Theo lí thuyết nhận
thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định
đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá
chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. Trung tâm của quá trình nhận
28
thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hoá các sự
kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề
và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. Cấu trúc nhận thức của con người
không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm. Ngày nay thuyết nhận
thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Những kết quả
nghiên cứu của lý thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá
trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của học sinh, đặc biệt là
phát triển tư duy.
Từ các cơ sở lí luận đã trình bày ở trên có thể khẳng định việc dạy học
tiếng Việt có quan tâm đến bình diện ngữ dụng học không chỉ đáp ứng được
yêu cầu quan trọng của qui trình dạy học tiếng mẹ đẻ mà còn thể hiện tinh
thần của quá trình đổi mới phương pháp giảng dạy là phát huy tính tích cực,
tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc
của người học.
Đó là những lý do cho thấy bình diện ngữ dụng học cần có một vị trí thoả
đáng trong chương trình giảng dạy ngôn ngữ nói chung và tiếng mẹ đẻ nói
riêng.
1.3. Giới thiệu chung về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung
học cơ sở mới
Bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông (từ lớp 1 đến lớp 12) được
biên soạn từ những năm 1980 – 1981, có nhiều ưu điểm, nhưng cũng khó
tránh khỏi những hạn chế, bất cập, nhất là đặt trong tình hình phát triển của xã
hội hiện nay. Đó là lý do đưa đến sự ra đời của chương trình và sách giáo
khoa Ngữ văn trung học cơ sở mới. Chương trình môn Ngữ văn trung học cơ
sở mới được xây dựng theo tinh thần tích hợp, không chỉ chú trọng nội dung
mà còn đổi mới phương pháp giảng dạy, vì thế việc biên soạn sách giáo khoa
29
của môn học này có những thay đổi rất lớn so với bộ sách giáo khoa cũ.
Những thay đổi này tập trung trên các phương diện sau:
1. Cấu trúc lại nội dung và phương pháp biên soạn theo tinh thần tích hợp:
ba phân môn (Văn học, Tiếng Việt và Làm văn) gắn bó hữu cơ với nhau trong
một cuốn sách, và tên môn học được đổi thành Ngữ văn.
2. Lựa chọn và đưa vào một số văn bản tác phẩm hay hơn, tiêu biểu và phù
hợp hơn với yêu cầu tích hợp, đồng thời bỏ đi một số văn bản không còn phù
hợp với yêu cầu của chương trình và sách giáo khoa trong giai đoạn mới.
3. Lược bỏ đi những nội dung phức tạp, những kiến thức quá chuyên sâu
(nhất là Tiếng Việt) không mang lại ích dụng nhiều cho học sinh.
4. Tăng cường thực hành bằng cách chú ý phần câu hỏi, bài tập rèn luyện
và hệ thống bài đọc thêm cho học sinh tự tìm hiểu, tự đọc.
5. Tăng cường gắn bó với cuộc sống bằng cách đưa vào một số văn bản có
nội dung gần gũi với cuộc sống hiện tại, một số vấn đề cấp thiết mà cả cộng
đồng dân tộc và thế giới quan tâm.
6. Xem lại hệ thống câu hỏi: cấp độ, dạng loại, số lượng và chất lượng các
câu hỏi nhằm phục vụ tốt cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy.
7. Tăng cường kênh hình nhằm tạo nên sự cân đối, hài hoà với kênh chữ.
1.3.1. Một số quan điểm cơ bản trong việc xây dựng chương trình phân
môn Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn mới
1.3.1.1. Quan điểm dạy giao tiếp
Quan điểm này cho thấy dạy Tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp là
một trong những nguyên tắc chỉ đạo của việc xây dựng chương trình Tiếng
Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn mới. Nguyên tắc này là sự ứng dụng các
thành tựu ngôn ngữ học hiện đại vào việc dạy tiếng đã được thực hiện rộng rãi
trong chương trình dạy tiếng mẹ đẻ cho học sinh nhiều nước trên thế giới. Và
giảng dạy ngữ dụng học trong trường phổ thông thật sự trở thành vấn đề cần
30
thiết khi nó đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành và rèn luyện
cho học sinh năng lực giao tiếp theo tinh thần gắn chặt với thực tiễn sinh động
của tiếng Việt trong đời sống.
Mục tiêu rèn luyện kĩ năng giao tiếp được thể hiện trong bộ sách Ngữ văn
trung học cơ sở trên cả hai phương diện nội dung và phương pháp giảng dạy
phân môn Tiếng Việt.
1.3.1.2. Quan điểm tích hợp
Theo quan điểm này, dạy học Tiếng Việt cần kết hợp chặt chẽ với các phân
môn còn lại của môn Ngữ văn và các môn học khác. Dạy học tích hợp đòi hỏi
giảng dạy nội dung nào cũng phải dựa vào văn bản ngữ liệu, khai thác triệt để
các yếu tố ngôn ngữ trong tác phẩm văn học để phục vụ cho mục tiêu dạy
tiếng Việt. Có hai hướng tích hợp chủ yếu:
– Tích hợp theo chiều ngang: Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp kiến
thức của phân môn Tiếng Việt với các phân môn Văn học và Làm văn theo
nguyên tắc đồng quy. Nhờ xây dựng theo quan điểm tích hợp, các “phân
môn” trước đây ít gắn bó với nhau nay được tập hợp lại xung quanh trục chủ
điểm và các bài đọc – hiểu, các nhiệm vụ cung cấp kiến thức và rèn luyện kĩ
năng cũng gắn bó chặt chẽ với nhau hơn trước. Sự tích hợp Tiếng Việt với
Văn học và Làm văn thể hiện ở cả việc lựa chọn nội dung lẫn sắp xếp nội
dung kiến thức Việt ngữ học.
– Tích hợp theo chiều dọc: Tích hợp theo chiều dọc nghĩa là tích hợp ở một
đơn vị kiến thức và kĩ năng mới những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó
theo nguyên tắc đồng tâm.
31
1.3.1.3. Quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới tạo điều kiện để giáo viên và
học sinh thực hiện phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, trong
đó giáo viên đóng vai trò người tổ chức hoạt động của học sinh. Mỗi học sinh
đều được hoạt động, được bộc lộ mình. Hoạt động của học sinh được hiểu là:
– Hoạt động giao tiếp (đặc thù của môn Tiếng Việt)
– Hoạt động phân tích, tổng hợp, thực hành lí thuyết (như ở các môn học
khác)
1.3.2. Một số nhận xét khái quát về chương trình Ngữ văn và sách giáo
khoa Ngữ văn trung học cơ sở
1.3.2.1. Một số nhận xét khái quát về nội dung chương trình Ngữ văn
Trước những yêu cầu cấp thiết của quá trình đổi mới giáo dục, từ tháng
12/2003, Bộ GD-ĐT đã tổ chức hoàn thiện bộ chương trình giáo dục phổ
thông ở tất cả các phân môn, trong đó có môn Ngữ văn.
Phần quan trọng nhất của chương trình chính là phần xác định các chuẩn
kiến thức và kĩ năng cụ thể cần đạt ở từng khối lớp. Đây sẽ là kim chỉ nam
giúp giáo viên lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp,
đồng thời cũng là căn cứ để giáo viên đánh giá hoạt động học tập và nhận
thức của học sinh. Song song với việc tường minh hóa các mức độ cần đạt đối
với từng chủ đề giảng dạy, chương trình đã diễn giải chi tiết những nội dung
chưa cụ thể của phần mức độ cần đạt.
Qua việc khảo sát những mức độ ấy, có thể nhận thấy bình diện ngữ dụng
học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở bước đầu đã
nhận được sự quan tâm của các nhà biên soạn chương trình. Đối với các chủ
đề giảng dạy thuộc bình diện ngữ dụng học, mức độ cần đạt được xác định
theo một trình tự phù hợp với logic nhận thức của người học, cụ thể như sau:
– Hiểu khái niệm
32
– Nhận biết được khái niệm và phân tích được vai trò, tác dụng chi phoi
của khái niệm đối với hoạt động giao tiếp
– Biết cách vận dụng những khái niệm đã học vào thực tế giao tiếp của
bản thân
Thứ tự trên cho thấy mục đích cuối cùng của chương trình giáo dục phổ
thông chính là hướng dẫn học sinh biết vận dụng những gì đã học vào thực tế
cuộc sống. Mục đích ấy được đặt ra không chỉ riêng cho các chủ đề liên quan
trực tiếp đến ngữ dụng học mà thể hiện xuyên suốt trong toàn bộ các chủ đề
giảng dạy của phân môn Tiếng Việt. Mục tiêu ấy sẽ có vai trò định hướng tốt
cho quá trình biên soạn sách giáo khoa cũng như quá trình giảng dạy của giáo
viên trên lớp.
Đó là điểm tích cực của chương trình. Tuy nhiên việc xác định các chuẩn
cần đạt này vẫn còn nhiều vấn đề cần được trao đổi, xem xét một cách thận
trọng.
Nhìn chung các chuẩn cần đạt ấy đa phần chỉ được cụ thể hóa ở mức độ
hiểu và nhận biết khái niệm, nội dung của phần diễn giải cũng chủ yếu tập
trung làm rõ phần này. Còn nội dung quan trọng nhất là mức độ vận dụng,
hình thành và phát triển kĩ năng cho học sinh lại chỉ được xác định một cách
rất khái quát, mơ hồ với một công thức diễn đạt chung chung: Biết cách sử
dụng X trong thực tiễn nói và viết. Cách xác định mục tiêu như thế này chưa
thực sự đi sâu vào chi tiết các mức độ cần đạt cụ thể đối với từng kĩ năng,
chẳng hạn kĩ năng sử dụng khái niệm X trong hoạt động nói sẽ khác với kĩ
năng sử dụng X trong hoạt động viết, v.v… Thiết nghĩ đó mới là phần quan
trọng mà chương trình cần hoạch định để cả giáo viên và học sinh bớt cảm
thấy lúng túng trong việc tìm cách ứng dụng những gì đã học vào thực tế. Kĩ
năng cần đạt càng được cụ thể hóa bao nhiêu thì những nội dung kiến thức
cần thiết để hình thành kĩ năng sẽ được xác định chính xác và đầy đủ bấy
33
nhiêu. Điều đó sẽ tránh được thực trạng “lãng phí” trong giáo dục khi phải
dạy cho học sinh quá nhiều những thứ không cần thiết.
Trong khi chương trình thiếu những định hướng cần đạt cụ thể đối với mức
độ vận dụng kiến thức và hình thành kĩ năng thì những định hướng cần đạt
về nội dung lí thuyết lại được qui định quá cụ thể, chặt chẽ. Khi hoàn thiện
chương trình, các tác giả biên soạn đã xác định rất chi tiết từng vấn đề của lí
thuyết mà giáo viên cần giảng dạy ở từng chủ đề, do đó vô tình sẽ tạo nên
nhiều rào cản, hạn chế quyền chủ động của giáo viên. Giáo viên buộc phải
chuyển tải hết những vấn đề ấy mà không được quyền lựa chọn, cân nhắc xem
vấn đề nào là cần thiết, là phù hợp để hình thành cho học sinh những kĩ năng
nhất định. Vậy, câu hỏi được đặt ra: Chương trình có những thay đổi rất lớn
về mặt hình thức nhưng liệu đã tạo nên những chuyển biến tích cực về mặt
nội dung?
Việc thay đổi chương trình giáo dục lần này là sự nỗ lực rất lớn của các nhà
khoa học nhằm đưa nền giáo dục nước nhà thoát khỏi sự lạc hậu, theo kịp với
đà phát triển của giáo dục thế giới. Nhưng với cách xây dựng chương trình
nói chung và chương trình giáo dục Ngữ văn nói riêng như hiện nay, liệu
công cuộc cải cách chương trình đã đạt được kết quả như mong muốn. Thử
làm một phép so sánh nhỏ ở một vài phương diện với cách xây dựng chương
trình giáo dục Ngữ văn của Hàn Quốc, có thể nhận thấy cách xây dựng
chương trình giữa hai nền giáo dục này vẫn còn những điểm cách biệt khá xa.
Vì khuôn khổ luận văn có hạn, người viết chỉ xin trình bày khái quát vài điều.
Trong chương trình giáo dục Ngữ văn của Hàn Quốc, ở từng cấp lớp, trước
tiên chương trình xác định cụ thể những nội dung cần đạt đối với từng kĩ năng
sử dụng ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết), tiếp theo đó sẽ là những hiểu biết cần
đạt về tri thức q._.ảm thấy rất thích thú với những giờ thuyết trình, luyện nói. Đây là
một đặc điểm tâm lí rất thuận lợi của học sinh để triển khai giảng dạy có hiệu
quả các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học. Khi nói hoặc thuyết trình trước
đám đông, muốn đạt được hiệu quả giao tiếp tốt, học sinh phải vận dụng chọn
lọc những hiểu biết về ngữ dụng. Nhưng trong thực tế thời gian dành cho
những giờ luyện nói rất ít, vì vậy sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở nên
bổ sung thêm tiết luyện nói, thuyết trình để học sinh được rèn luyện kĩ năng
trình bày miệng trước đám đông. Nếu sách giáo khoa chưa thể làm được điều
đó thì giáo viên nên chủ động tạo cơ hội, tạo vấn đề để học sinh được trình
bày, được thể hiện suy nghĩ của mình trước tập thể. Có như vậy học sinh sẽ
cảm thấy hứng thú với môn học và nhận thức rõ hơn sự cần thiết của các tri
thức ngữ dụng học trong quá trình thực hiện hoạt động giao tiếp.
3.3. Ý kiến đề xuất về việc giảng dạy ngữ dụng học qua phân môn Văn
học
Trong chương trình Ngữ văn, bình diện ngữ dụng học có lẽ dễ dàng được
triển khai giảng dạy ở hai phân môn Tiếng Việt và Làm văn hơn. Vì với Tiếng
Việt, học sinh được học trực tiếp các vấn đề có liên quan đến ngữ dụng học
khi đó là một phần nội dung của môn học, đồng thời với đặc thù của một giờ
học tiếng học sinh sẽ có nhiều cơ hội để vận dụng những gì đã học về ngữ
dụng học vào thực tế giao tiếp. Còn với môn Làm văn, học sinh buộc phải vận
dụng tổng hợp tất cả các kiến thức và kĩ năng của hai phân môn còn lại Tiếng
Việt và Văn học, trong đó có các kiến thức và kĩ năng ngữ dụng vào quá trình
tạo lập văn bản. Với phân môn Văn học, bình diện ngữ dụng học chủ yếu
được giảng dạy qua việc tổ chức cho học sinh trao đổi, thảo luận về các vấn
đề của văn bản, qua việc hướng dẫn học sinh giải các bài tập tình huống với
các nhân tố giao tiếp.
109
Tuy nhiên, nếu khéo léo, giáo viên vẫn có thể giúp học sinh vận dụng
những hiểu biết về ngữ dụng học vào quá trình giải mã nội dung của văn bản,
giúp cho quá trình giải mã ấy trở nên thuyết phục, chính xác hơn vì việc bóc
tách các tầng nghĩa được tiến hành dựa trên nhiều căn cứ xác đáng hơn. Quá
trình tìm hiểu nội dung, ý nghĩa của văn bản bao giờ cũng bắt đầu từ việc tìm
hiểu nghệ thuật sử dụng ngôn từ của tác giả trong văn bản. Để việc tìm hiểu
ngôn từ có hiệu quả, đôi lúc giáo viên phải hướng dẫn học sinh vận dụng
những hiểu biết về ngữ dụng học.
Chẳng hạn như ngữ dụng học với những kiến thức về giao tiếp, về hội
thoại, về hành động nói … sẽ giúp học sinh hiểu sâu hơn về cơ chế tạo mã,
giải mã các hình thức ẩn dụ cụ thể trong tác phẩm. Để hiểu các ẩn dụ, người
tiếp nhận văn bản không thể dựa vào nhân tố văn cảnh thuần túy ngôn ngữ, vì
văn cảnh chỉ là yếu tố ngôn ngữ bao quanh từ (ẩn dụ) trong câu và trong văn
bản, nó chỉ giúp giải nghĩa ở bề nổi mà thôi. Muốn khám phá phần nghĩa
chìm, ngầm ẩn của ẩn dụ, người đọc phải căn cứ vào ngữ cảnh với các nhân
vật kẻ nói người nghe, mối quan hệ giữa họ và phải hiểu cả những tiền giả
định giữa các nhân vật, đồng thời còn phải dựa cả vào những yếu tố của hoàn
cảnh giao tiếp từ hẹp (nơi giao tiếp: đông hay vắng …) đến rộng (cả xã hội
quanh họ). Không chú ý đến những yếu tố phi ngôn ngữ ấy thì dễ hiểu sai về
cái A ngầm ẩn đi trong phép ẩn dụ. Ví dụ với câu ca dao:
Em tưởng giếng nước sâu
Em thả sợi gầu dài
Ai ngờ nước giếng cạn
Em tiếc hoài sợi dây.
người đọc phải “giả định” một ngữ cảnh phù hợp để tiếp nhận ẩn dụ. Nếu
không đưa ra được một ngữ cảnh “giả định” về người hát và cả người nghe thì
không thể nào hiểu được “nước giếng sâu” và “sợi gầu dài” ngầm chỉ điều gì.
110
Đó chỉ có thể là sự vỡ mộng, sự tiếc nuối. Có lẽ phải thất tình cô ấy mới hiểu
được cái đáng tiếc nuối ở đây là tình yêu của cô đã đặt không đúng chỗ vì
tưởng lầm anh ta cũng có tình yêu sâu đậm như cô.
Nhưng có những trường hợp, nếu chỉ dựa vào ngữ cảnh thì học sinh cũng
chưa thể phát hiện đầy đủ hàm ý của ẩn dụ. Để hiểu được các thông điệp đó,
có lúc các em phải huy động hiểu biết về nhiều vấn đề lí thuyết ngữ dụng
khác nữa, chẳng hạn như những kiến thức về hội thoại. Khi đã tham gia vào
hội thoại thì các bên phải cộng tác với nhau, phải cùng tuân thủ các phương
châm hội thoại. Nếu ai đó cố tình vi phạm một trong bốn phương châm về
lượng, về chất, về quan hệ, về cách thức là đã có một hàm ý được tạo ra.
Chẳng hạn như với bài ca “Xin áo”, khi anh chàng nói quá thừa vì đã tự
giới thiệu mình “chưa vợ” khi cuộc thoại không đòi hỏi là đã có ngầm ý rồi.
Đang nói chuyện với cô gái để xin áo mà kể chuyện mẹ già chưa khâu là thừa
về lượng, đòi mượn “cô ấy về khâu” là vi phạm phương châm quan hệ, lại còn
nói chuyện vòng vo về cách “trả công”, v.v… tất cả đều hướng đến một hàm
ý anh muốn bày tỏ tình yêu của mình và đó là cũng cách khéo léo nhất để anh
cầu hôn cô. Tất cả chỉ có thể được giải mã với những hiểu biết về ngữ dụng
học.
Các kiến thức về ngữ dụng không chỉ giúp học sinh giải mã ý nghĩa của các
văn bản trữ tình mà còn là công cụ trợ giúp để các em hiểu sâu hơn về tính
cách của các nhân vật trong văn bản tự sự. Ví dụ như trong chương trình Ngữ
văn 8, sau khi được cung cấp những hiểu biết về Hội thoại, học sinh chắc
chắn sẽ có cơ sở để hiểu rõ hơn về tính cách của các nhân vật chính trong
đoạn trích Tức nước vỡ bờ (Trích “Tắt đèn”) của Ngô Tất Tố Thông qua cách
sử dụng ngôn ngữ trong hội thoại, tính cách của các nhân vật chính đã được
khắc họa một cách rõ nét.
111
Đầu tiên là hình ảnh tên cai lệ. Hắn hung dữ, sẵn sàng gây tội ác mà không
hề chùn tay. Tính cách hung bạo của tên tay sai chuyên nghiệp đó được thể
hiện đậm nét và nhất quán qua chính ngôn ngữ đối thoại của hắn. Ngôn ngữ
của hắn được miêu tả trong đoạn trích dường như không phải là ngôn ngữ của
con người, hắn chỉ biết quát, thét, hầm hè, nham nhảm … giống như tiếng
sủa, rít, gầm của thú dữ. Và hắn có lẽ cũng không có khả năng nghe tiếng nói
của đồng loại. Hắn hoàn toàn bỏ ngoài tai mọi lời van xin,trình bày tha thiết,
lễ phép, có lí có tình của chị Dậu, trái lại hắn đã đáp lại chị Dậu bằng những
lời chửi mắng thô tục: “Thằng kia! Ông tưởng mày chết đêm qua, còn sống
đấy à? Nộp tiền sưu! Mau!”, “Mày định nói cho cha mày nghe đấy à? Sưu
của nhà nước mà dám mở mồm xin khất!”, v.v… Chỉ xuất hiện trong một
đoạn văn ngắn nhưng chính ngôn ngữ của nhân vật đã giúp khắc họa hình ảnh
nhân vật hết sức sống động, nổi bật, có giá trị điển hình rõ rệt.
Còn đối với nhân vật chị Dậu, ngôn ngữ nhân vật lại cho thấy rất rõ quá
trình diễn biến tâm lí hành động của nhân vật. Thoạt đầu, vì ý thức rất rõ thân
phận thấp cổ bé họng của mình nên khi bọn tay sai “sầm sập tiến vào” chị chỉ
biết van xin rất lễ phép với cách xưng “cháu” gọi cai lệ là “ông” để cố khơi
gợi từ tâm và lương tri của ông cai. Nhưng đến khi tên cai lệ không thèm
nghe chị lấy một lời, đáp lại chị bằng những quả “bịch” vào ngực và cứ xông
đến anh Dậu, chị Dậu mới “hình như tức quá không thể chịu được” đã “liều
mạng cự lại”. Lúc này chị đã vô tình thay đổi cách xưng hô, không còn xưng
“cháu” gọi “ông” mà là “tôi” – “ông”. Bằng sự thay đổi đó, chị đã đứng thẳng
lên với vị thế của kẻ ngang hàng, nhìn thẳng vào mặt đối thủ. Nhưng tên cai lệ
ấy vẫn không thèm trả lời, còn tát vào mặt chị “một cái đến bốp” rồi cứ nhảy
vào cạnh anh Dậu. Tức thì chị đã vụt đứng dậy với niềm giận ngùn ngụt:
“Mày trói ngay chồng bà đi, bà cho mày xem!”. Lần này chị xưng “bà” gọi
tên cai lệ là “mày”. Đó là cách xưng hô hết sức “đanh đá” của phụ nữ bình
112
dân, thể hiện sự căm giận và khinh bỉ cao độ, đồng thời khẳng định tư thế
hiên ngang sẵn sàng đè bẹp đối phương. Đoạn trích đã cho thấy rõ tính cách
nhân vật chị Dậu. Chị Dậu mộc mạc, hiền dịu, sống khiêm nhường, biết nhẫn
nhục chịu đựng, nhưng hoàn toàn không yếu đuối, mà trái lại, vẫn có một sức
sống mạnh mẽ, một tinh thần phản kháng tiềm tàng; khi bị đẩy tới đường
cùng, chị đã vùng dậy chống trả quyết liệt, mạnh mẽ.
Các kiến thức về ngữ dụng không chỉ hỗ trợ học sinh trong quá trình đọc
hiểu văn bản mà ngược lại thông qua quá trình giải mã văn bản, những hiểu
biết về ngữ dụng học sẽ được khắc sâu hơn trong nhận thức của các em.
Chẳng hạn như với việc tìm hiểu văn bản sau, học sinh sẽ hiểu rằng khi vai
giao tiếp thay đổi thì nội dung, ý nghĩa của văn bản cũng sẽ thay đổi:
Trúc xinh trúc mọc đầu đình
Em xinh em đứng một mình cũng xinh
(Ca dao)
Nếu vai giao tiếp ở đây được xác định là “anh” hát cho “em” nghe thì đó
chắc chắn là khen là nịnh. Nếu chính “em” hát thì có thể đó là lời “em” tự
khẳng định, tự ý thức về giá trị của mình, cũng có thể là bóng gió trách “anh”
đã bỏ “em” đi theo kẻ giàu có … Còn nếu là bạn của “em” hát cho “anh” nghe
thì có thể là lời khuyến khích “anh” đến với “em”, là mai mối “anh” cho
“em”.
Hơn nữa, giáo viên cũng có thể sử dụng câu ca dao này làm dẫn chứng
minh họa cho lý thuyết về hành động nói thông qua việc phân tích ý nghĩa
thực của văn bản. Do đó, việc nhận biết hành động nói trong thực tế sử dụng
ngôn ngữ sẽ trở nên dễ dàng hơn với tầm hiểu biết của học sinh phổ thông.
Nói tóm lại, nếu giáo viên biết tích hợp các kiến thức về Tiếng Việt nói
chung và ngữ dụng học nói riêng vào quá trình học Văn học của học sinh thì
những kiến thức ấy sẽ trở nên rất có ích với chính bản thân các em.
113
KẾT LUẬN
Bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường phổ thông
nói chung và trung học cơ sở nói riêng không phải là vấn đề quá mới mẻ
nhưng cũng không hẳn là đã cũ. Đặc biệt trong chương trình và sách giáo
khoa hiện nay, mục đích của môn Ngữ văn được xác định rất rõ ràng và cụ thể
là không chỉ cung cấp cho học sinh các kiến thức về ngôn ngữ và văn học mà
quan trọng hơn nữa là phải hình thành và phát triển cho học sinh các kĩ năng
sử dụng ngôn ngữ phục vụ cho các nhu cầu giao tiếp của cuộc sống. Để thực
hiện được mục đích ấy thì việc nghiên cứu về bình diện ngữ dụng học trong
việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở lại càng trở nên cấp bách
và cần thiết hơn bao giờ hết vì các kiến thức về ngữ dụng học có vai trò rất
quan trọng trong việc hoàn thiện kĩ năng giao tiếp cho học sinh. Mặc dù việc
nghiên cứu vấn đề này có ý nghĩa vô cùng thiết thực nhưng các nhà khoa học
ở nước ta hiện nay vẫn chưa dành cho nó một sự quan tâm nghiên cứu thỏa
đáng. Chính vì vậy những thành quả nghiên cứu về ngữ dụng học trong nước
vẫn chưa được vận dụng một cách hiệu quả vào quá trình giảng dạy ngôn ngữ,
đặc biệt là giảng dạy tiếng mẹ đẻ. Với luận văn này, mặc dù gặp rất nhiều khó
khăn về tài liệu nghiên cứu, chúng tôi vẫn cố gắng trình bày một cách cụ thể
các khía cạnh của bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt.
1. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã vận dụng một số nguyên tắc và
đặc trưng của quá trình dạy tiếng cũng như các nguyên tắc của quá trình dạy
học làm cơ sở lý luận để khẳng định tầm quan trọng của bình diện ngữ dụng
học trong việc hình thành và phát triển cho học sinh các kĩ năng sử dụng ngôn
ngữ. Trong đó, năng lực ngữ dụng là một trong những yếu tố cơ bản và quan
trọng cấu thành nên năng lực giao tiếp của cá nhân trong xã hội. Và việc hình
thành năng lực ngữ dụng sẽ gắn chặt với quá trình phát triển năng lực giao
tiếp, nên hướng giảng dạy tiếng Việt có quan tâm đến bình diện ngữ dụng học
114
sẽ hoàn toàn phù hợp với một quan điểm tiến bộ và đặc thù của quá trình dạy
tiếng không chỉ trong nước mà cả trên toàn thế giới, đó chính là quan điểm
giao tiếp. Vì vậy, hướng nghiên cứu này không chỉ phục vụ trước mắt nhu cầu
giảng dạy tiếng mẹ đẻ ở nước ta mà còn là nỗ lực của chúng tôi để đẩy nhanh
quá trình hội nhập của việc nghiên cứu, giảng dạy ngôn ngữ trong nước với
xu hướng phát triển chung của việc nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ trên
thế giới.
Đồng thời, trong quá trình thực hiện luận văn, chúng tôi đã cố gắng chọn
lọc một số khái niệm, vấn đề của ngữ dụng học phù hợp với trình độ và khả
năng nhận thức của học sinh; trên cơ sở đó, chúng tôi nhìn nhận, đánh giá
cách thức và hiệu quả giảng dạy của sách giáo khoa đối với các vấn đề này
cũng như tiến hành khảo sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh của một
số trường trung học cơ sở về bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy
tiếng Việt ở trường trung học cơ sở.
2. Với luận văn này, bước đầu chúng tôi miêu tả cách thức giảng dạy các
vấn đề liên quan đến ngữ dụng học trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ
văn hiện nay, kết hợp với việc phân tích kết quả thu được từ được cuộc điều
tra, từ đó nghiên cứu đánh giá các mặt được cũng như chưa được của quá
trình giảng dạy bình diện này trong sách giáo khoa mới. Cơ sở đánh giá chính
là khả năng học sinh có thể sử dụng các kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ như
thế nào trong thực tế giao tiếp sau khi đã được trang bị các kiến thức và kĩ
năng về ngữ dụng qua các phân môn của chương trình Ngữ văn bậc trung học
cơ sở, đặc biệt là phân môn Tiếng Việt. Thực tế cho thấy bình diện ngữ dụng
học đã bắt đầu được triển khai giảng dạy trong chương trình Ngữ văn trung
học cơ sở theo cả hai hướng trực tiếp và gián tiếp, trong đó hướng giảng dạy
gián tiếp được chú ý khai thác nhiều hơn. Điều này hoàn toàn phù hợp với
trình độ nhận thức của học sinh, thể hiện được mối quan tâm đến bình diện
115
ngữ dụng học trong suốt chương trình Tiếng Việt của bậc học trung học cơ
sở. Trong các vấn đề ấy có lẽ tác động của các nhân tố giao tiếp đối với quá
trình tạo lập và sản sinh văn bản (nói và viết) là hướng khai thác ngữ dụng
học chủ đạo và thiết thực nhất của chương trình và sách giáo khoa đối việc
hình thành kĩ năng giao tiếp cho học sinh. Các vấn đề ngữ dụng học được lựa
chọn đưa vào giảng dạy trong phân môn Tiếng Việt bước đầu đã tạo nên sự
hấp dẫn, hứng thú cho học sinh vì cơ bản đó là những vấn đề rất gần gũi, cần
thiết cho thực tế sử dụng ngôn ngữ của các em. Tuy nhiên cách triển khai
giảng dạy các vấn đề thuộc bình diện này vẫn còn tồn tại nhiều bất cập, do đó
hiệu quả giảng dạy vẫn chưa cao và học sinh cảm thấy đó cũng vẫn chỉ là lí
thuyết tồn tại trong sách vở, khó có thể tìm được cách để áp dụng vào thực tế
đời sống. So với chương trình Tiếng Việt của sách giáo khoa cũ, việc giảng
dạy các vấn đề thuộc bình diện này trong sách giáo khoa mới đã có nhiều thay
đổi tích cực, nhưng những thay đổi ấy vẫn chưa thật sự có ý nghĩa quyết định
giúp chương trình đạt được mục đích đã đề ra.
3. Vì vậy, với tất cả nỗ lực của mình, chúng tôi đã cố gắng đưa ra những
đánh giá thẳng thắn về hướng giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong sách
giáo khoa Ngữ văn hiện nay. Trên cơ sở ấy chúng tôi đã mạnh dạn trình bày
những đề xuất cụ thể đối với việc thiết kế nội dung giảng dạy và phương pháp
giảng dạy ở các phân môn của môn Ngữ văn với hy vọng trong tương lai gần,
đó sẽ là những trao đổi tích cực, mang tính sư phạm để bình diện ngữ dụng
học được giảng dạy hiệu quả hơn ở trường trung học cơ sở, giúp học sinh sử
dụng đúng và hay tiếng mẹ đẻ, giữ gìn và làm phong phú thêm cho những nét
đẹp của ngôn ngữ dân tộc.
116
TÀI LIỆU THAM KHẢO
A. TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT
1. Bùi Minh Toán 1999. Từ trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt. Hà Nội:
Giáo dục.
2. Bùi Tất Tươm 2004. Gợi ý nội dung dạy học tiết: Từ trái nghĩa trong sách
giáo khoa Ngữ văn 7, tập 1. Dạy và học ngày nay, số 2, 2004.
3. Cao Xuân Hạo 1992. Tiếng Việt. Sơ thảo ngữ pháp chức năng (quyển 1).
Tp. HCM: KHXH.
4. Cao Xuân Hạo 1998. Nghĩa hiển ngôn và nghĩa hàm ẩn. In: Tiếng Việt
mấy vấn đề về ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa. Tp. HCM: Giáo dục.
5. Cao Xuân Hạo, Hoàng Dũng 2005. Từ điển thuật ngữ ngôn ngữ học đối
chiếu Anh – Việt, Việt – Anh. Tp.HCM: KHXH.
6. Cho Jae Hyun, Bùi Mạnh Hùng 2008. Sách giáo khoa Ngữ văn của Hàn
Quốc và kinh nghiệm đối với Việt Nam. Ngôn ngữ và đời sống, số 12, 2008.
7. Diệp Quang Ban 1990. Về đối tượng và mục đích dạy học tiếng Việt ở phổ
thông. Nghiên cứu giáo dục, số 1, 1990.
8. Diệp Quang Ban 2000. Thử bàn về một số vấn đề liên quan đến môn ngữ
pháp tiếng Việt trong nhà trường. Ngôn ngữ, số 11, 2000.
9. Đinh Văn Đức 2001. Về nội dung ngữ pháp trong chương trình và sách
giáo khoa Tiếng Việt ở bậc phổ thông tới đây. Ngôn ngữ, số 11, 2001.
10. Đỗ Hữu Châu 2001. Đại cương ngôn ngữ học, tập 2. Ngữ dụng học. Hà
Nội: Giáo dục.
11. Đỗ Ngọc Thống 2002. Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở trung
học cơ sở. Hà Nội: Giáo dục.
12. Đỗ Xuân Thảo 1992. Cần có hệ thống bài tập tổng hợp trong dạy học
tiếng Việt. Nghiên cứu giáo dục, số 3, 1992.
117
13. George Yule 2003. Dụng học (Dịch từ bản in lần thứ ba, 1997). Hà Nội:
Đại học Quốc gia
14. Hoàng Dũng, Bùi Mạnh Hùng 2007. Giáo trình dẫn luận ngôn ngữ học.
Đại học Sư phạm.
15. Hoàng Hòa Bình 2002. Nhìn lại sách giáo khoa tiếng Việt hiện hành ở
trường phổ thông. Giáo dục, số 31 (chuyên đề), quý II/2002.
16. Hoàng Tuệ 1991. Hiển ngôn với hàm ngôn, một vấn đề thú vị trong
chương trình lớp 11 phổ thông trung học hiện nay. Ngôn ngữ, số 3, 1991.
17. Hồng Dân 2008. Trở lại vấn đề giáo dục tiếng Việt trong trường phổ
thông. In: Kỷ yếu hội thảo khoa học Giáo dục ngôn ngữ tại Việt Nam.
Tp.HCM.
18. Hồng Hạnh, Lê Hữu Tỉnh 1994. Rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ cho học
sinh. Nghiên cứu giáo dục, số 3, 1994.
19. Lê A 2001. Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động.
Ngôn ngữ, số 4, 2001.
20. Lê Đình Tường 2001. Dạy – học phát ngôn cầu khiến với các điều kiện
thỏa mãn của nó. Giáo dục, số 18, 12/2001.
21. Lê Thị Bích Hồng 2007. Dạy học “Nghĩa của câu” ở trung học phổ
thông theo tình huống giao tiếp. Giáo dục, số 175, kì 2 – 10/2007.
22. Lê Thị Minh Nguyệt 2006. Về dạy học tiếng Việt theo định hướng giao
tiếp. Giáo dục, số 151, kì 1 – 12/2006.
23. Lê Xuân Mậu 2001. Về tính thiết thực của dạy hàm ngôn cho học sinh
trung học phổ thông. Giáo dục, số 2, 4/2001.
24. Lê Xuân Mậu 2001. Hàm ngôn và dạy hàm ngôn. Ngôn ngữ, số 8, 2001.
25. Lê Xuân Mậu 2005. Tiếp nhận và vận dụng các biện pháp tu từ chuyển
nghĩa. Dạy và học ngày nay, số 8, 2005.
118
26. Lê Xuân Mậu 2005. Lựa chọn từ, góc nhìn tu từ – ngữ dụng. Dạy và học
ngày nay, số 9, 2005.
27. Lê Xuân Thại (Chủ biên) 1999. Tiếng Việt trong trường học. Hà Nội:
Đại học Quốc gia
28. Nguyễn Đức Dân 1998. Ngữ dụng học. Hà Nội: Giáo dục.
29. Nguyễn Đức Tồn 2003. Mấy vấn đề lí luận và phương pháp dạy – học từ
ngữ tiếng Việt trong nhà trường. Hà Nội: Đại học Quốc gia.
30. Nguyễn Hoàng Yến 2007. Một cách khai thác hàm ý trong truyện cười
dân gian Việt Nam. Giáo dục, số 155, kì 1 – 2/2007.
31. Nguyễn Thế Truyền 2006. Vui học Tiếng Việt dành cho học sinh trung
học cơ sở (T.1 & T.2). Tp.HCM: Giáo dục.
32. Nguyễn Minh Thuyết 2001. Mấy quan điểm cơ bản trong việc biên soạn
sách giáo khoa Tiếng Việt (thử nghiệm) bậc tiểu học và bậc trung học cơ
sở. Ngôn ngữ, số 4, 2001.
33. Nguyễn Quang Ninh 1995. Quan điểm giao tiếp và việc dạy làm văn.
Nghiên cứu giáo dục, số 1, 1995.
34. Nguyễn Quang Ninh 2002. Một số phương pháp đặc trưng của việc dạy
học tiếng Việt trong nhà trường. Giáo dục, số 40, 9/2002.
35. Nguyễn Thị Hiên 2004. Quan điểm giao tiếp trong dạy học làm văn ở
trung học phổ thông. Giáo dục, số 82, 4/2004.
36. Nguyễn Thị Hiên 2007. Thiết kế câu hỏi dạy học Làm văn theo định
hướng giao tiếp. Giáo dục, số 170, kì 2 – 8/2007.
37. Nguyễn Thị Hồng Vân 2001. Chương trình Ngữ văn trung học cơ sở mới
với việc dạy tạo lập văn bản. Giáo dục, số 15, 10/2001.
38. Nguyễn Thị Kim Hiền 2000. Một số cách tạo và sử dụng tình huống có
vấn đề trong dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở. Nghiên cứu giáo
dục, số 9, 2000.
119
39. Nguyễn Thị Phương Thảo 2000. Dạy hàm ngôn là dạy nghệ thuật giao
tiếp cho học sinh trung học phổ thông. Nghiên cứu giáo dục, số 12,
2000.
40. Nguyễn Thị Thanh Bình 2006. Một số xu hướng lí thuyết của việc dạy
tiếng mẹ đẻ trong nhà trường. Ngôn ngữ, số 4, 2006.
41. Nguyễn Thị Thu Hằng 2007. Luyện tập nhóm bài Hội thoại cho học sinh
trung học cơ sở theo hướng tích cực. Giáo dục, số 157, kì 1 – 3/2007.
42. Nguyễn Thị Thúy Hồng 2006. Những điểm cần lưu ý khi dạy nội dung
tập làm văn trong Ngữ văn 8. Giáo dục, số 141, kì 1 – 7/2006.
43. Nguyễn Thị Xuân Yến 2004. Bàn về hệ thống bài tập dạy học tiếng Việt
theo nguyên tắc giao tiếp. Giáo dục, số 83, chuyên đề quý I/2004.
44. Nguyễn Trí 1996. Dạy ngôn bản dạng nói và dạng viết trong giao tiếp và
để giao tiếp. Nghiên cứu giáo dục, số 12, 1996.
45. Nguyễn Trí 2002. Phối hợp các hình thức tổ chức lớp học và phương
pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học
Tiếng Việt. Giáo dục, số 26, 3/2002.
46. Nguyễn Trí 2007. Tình huống giao tiếp, tình huống giao tiếp giả định và
việc dạy hội thoại. Giáo dục, số 176, kì 1 – 11/2007.
47. Nguyễn Văn Tứ 1998. Về ngữ liệu dân gian trong sách giáo khoa Tiếng
Việt phổ thông. Nghiên cứu giáo dục, số 6, 1998.
48. Nguyễn Việt Bắc 2004. Một cách tiếp cận năng lực ngôn ngữ. Giáo dục,
số 76, 1/2004.
49. Phạm Thị Anh 2007. Rèn luyện năng lực sử dụng lời kể, ngôi kể cho học
sinh trong dạy học văn tự sự ở trung học cơ sở. Giáo dục, số 176, kì 1 –
11/2007.
50. Phạm Văn Nam 2007. Về quan điểm giao tiếp trong dạy học tác phẩm
văn chương. Giáo dục, số 168, kì 2 – 7/2007.
120
51. Phan Phương Dung 2001. Vấn đề dạy lời nói văn hóa trong giao tiếp
ngôn ngữ cho học sinh qua môn tiếng Việt. Giáo dục, số 5, 6/2001.
52. Phan Thị Thủy 2006. Dạy làm văn ở trung học cơ sở theo quan điểm
giao tiếp. Giáo dục, số 138, kì 2 – 5/2006.
53. Phan Thiều, Hồng Hạnh 1990. Tổ chức dạy học tiếng Việt theo phương
hướng thực hành. Nghiên cứu giáo dục, số 2, 1990.
54. Phan Thiều, Tôn Quang Cường 2003. Phương diện tâm lí học của giáo
pháp học dạy tiếng. Ngôn ngữ, số 1, 2003.
55. Thục Khánh 1990. Bước đầu tìm hiểu giá trị thông báo của cử chỉ, điệu
bộ ở người Việt trong giao tiếp. Ngôn ngữ, số 3, 1990.
56. Trần Hữu Luyến 1992. Yêu cầu tâm lí học đối với hệ phương pháp giảng
dạy theo hướng thực hành giao tiếp. Nghiên cứu giáo dục, số 10, 1992.
57. Trần Thị Nhàn 2006. Vấn đề dạy và học kiểu câu đặc biệt, câu rút gọn
trong trường phổ thông hiện nay. Ngôn ngữ, số 4, 2006.
58. Trần Thị Hiền Lương 1999. Phát huy tính tích cực chủ động của học
sinh trong giờ học Tiếng Việt. Nghiên cứu giáo dục, số 5, 1999.
59. Trịnh Thị Lan 2007. Một số nguyên tắc tiếp nhận văn bản dưới góc độ
ngôn ngữ học văn bản. Giáo dục, số 168, kì 2 – 7/2007.
60. Trương Dĩnh 1992. Giao tiếp ngôn ngữ và vấn đề dạy bản ngữ. Nghiên
cứu giáo dục, số 5, 1992.
61. Trương Dĩnh 1998. Mấy vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy và học tiếng
Việt ở trường trung học. Tp.HCM: Tp.HCM
62. Vũ Thị Thanh Hương 2006. Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn
đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay. Ngôn ngữ,
số 4, 2006.
B. BỘ SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN MỚI
121
63. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2002. Sách giáo khoa Ngữ văn 6, T.1.
Giáo dục.
64. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2002. Sách giáo khoa Ngữ văn 6, T.2.
Giáo dục.
65. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2003. Sách giáo khoa Ngữ văn 7, T.1.
Giáo dục.
66. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2003. Sách giáo khoa Ngữ văn 7, T.2.
Giáo dục.
67. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2004. Sách giáo khoa Ngữ văn 8, T.1.
Giáo dục.
68. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2005. Sách giáo khoa Ngữ văn 8, T.2.
Giáo dục.
69. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2006. Sách giáo khoa Ngữ văn 9, T.1.
Giáo dục.
70. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) 2006. Sách giáo khoa Ngữ văn 9, T.2.
Giáo dục.
C. BỘ SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT CŨ
71. Lê Cận, Nguyễn Quang Ninh 2000. Sách giáo khoa Tiếng Việt 9. Giáo
dục.
72. Phan Thiều, Nguyễn Kì Thục 1998. Sách giáo khoa Tiếng Việt 7, T.2.
Giáo dục.
73. Phan Thiều, Nguyễn Kì Thục 1999. Sách giáo khoa Tiếng Việt 7, T.1.
Giáo dục.
74. Nguyễn Kì Thục 2000. Sách giáo khoa Tiếng Việt 8. Giáo dục.
75. Nguyễn Văn Tu, Nguyễn Thanh Tùng, Hoàng Văn Thung 1998. Sách
giáo khoa Tiếng Việt 6, T.1. Giáo dục.
122
76. Nguyễn Văn Tu, Nguyễn Thanh Tùng, Hoàng Văn Thung 2001. Sách
giáo khoa Tiếng Việt 6, T.2. Giáo dục.
123
D. TÀI LIỆU TIẾNG NƯỚC NGOÀI
77. Campbell, C.; Kryszewska H. 1992, Learner – based Teaching. UK:
Oxford University
78. Dubois, J. 1993. Dictionnaire de Linguistique. Larousse.
79. Green, G. 1989. Pragmatics and Natural language Understanding.
London: LEA.
80. Kasper, G. 1997. Can Pragmatic Competence be Taught? NFLRC
Network 6, University of Hawaii, Second Language Teaching &
Curriculum Center. []
81. Kasper, G.; Rose, K. (Eds.) 2001. Pragmatics in language teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.
82. Lowenthal, F.; Vandamme, F. (Eds) 1986. Pragmatics and
Eduacation.New York and London: Plenum.
83. Widdowson, H. G. 1978. Teaching Language as Communication. UK:
Oxford University.
84. Situational Writing and Oral 5/6. Singapore: Dolphin.
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Tỉ lệ bài học có các nội dung của phần Kết quả cần đạt liên quan
đến bình diện ngữ dụng học ..................................................... 45
Bảng 2.1: Tỉ lệ các bài học Tiếng Việt có chú ý đến bình diện ngữ dụng học
................................................................................................... 52
Bảng 2.2: Bảng so sánh tỉ lệ hướng triển khai bài học của các bài Tiếng
Việt giảng dạy gián tiếp các vấn đề ngữ dụng học .................. 66
Bảng 2.3: Tỉ lệ % bài tập tình huống trong hệ thống bài tập tiếng Việt trong
sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở ................................. 70
Bảng 2.4: Bảng phân loại các dạng bài tập tình huống trong sách giáo khoa
Ngữ văn trung học cơ sở .......................................................... 72
Bảng 2.5: Bảng thể hiện mức độ đánh giá của học sinh đối với sức thu hút
của bài tập tình huống tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn 76
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Mô hình “năng lực giao tiếp” của Canale & Swain ................ 26
Sơ đồ 1.2: Khung lí thuyết của Bachman (1990)........................................ 28
Sơ đồ 1.3: Mô hình học tập của thuyết nhận thức ..................................... 32
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Tỉ lệ tương quan giữa các bài học Tiếng Việt giảng dạy trực
tiếp các vấn đề về ngữ dụng học với các bài học Tiếng Việt
giảng dạy gián tiếp các vấn đề về ngữ dụng học ................. 52
Biểu đồ 2.2: Biểu đồ so sánh mối tương quan giữa tỉ lệ bài tập tiếng Việt và
bài học lí thuyết tiếng Việt có chú ý đến bình diện ngữ dụng
học trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở ............ 70
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Mục lục
Danh mục các bảng, sơ đồ, biểu đồ
MỞ ĐẦU ..........................................................................................................1
Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG ......................................................14
1.1. Ngữ dụng học .......................................................................................14
1.1.1. Khái niệm Ngữ dụng học ...............................................................14
1.1.2. Ngữ cảnh .......................................................................................15
1.1.3. Các vấn đề cơ bản của ngữ dụng học ............................................17
1.2. Vai trò quan trọng của việc giảng dạy ngữ dụng học ở nhà
trường phổ thông..................................................................................19
1.3. Giới thiệu chung về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn
trung học cơ sở mới ............................................................................ 33
1.3.1. Một số quan điểm cơ bản trong việc xây dựng chương trình
phân môn Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn mới...........34
1.3.2. Một số nhận xét khái quát về chương trình Ngữ văn và sách
giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở .............................................. 36
Chương 2: NỘI DUNG GIẢNG DẠY NGỮ DỤNG HỌC TRONG
CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA NGỮ
VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ................................................... 51
2.1. Bình diện ngữ dụng học được giảng dạy qua phân môn Tiếng
Việt ở trường trung học cơ sở .............................................................51
2.1.1. Về hệ thống bài học Tiếng Việt .....................................................51
2.1.2. Về hệ thống bài tập Tiếng Việt .....................................................69
2.2. Bình diện ngữ dụng học được giảng dạy qua phân môn Làm văn
ở trường trung học cơ sở ..................................................................... 79
2.3. Bình diện ngữ dụng học được giảng dạy qua phân môn Văn học
ở trường trung học cơ sở .....................................................................88
Chương 3: Ý KIẾN ĐỀ XUẤT VỀ VIỆC GIẢNG DẠY NGỮ
DỤNG HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ................91
3.1. Ý kiến đề xuất về việc giảng dạy ngữ dụng học qua phân môn
Tiếng Việt ........................................................................................... 91
3.1.1. Ý kiến đề xuất đối với việc lựa chọn, thiết kế nội dung dạy
học Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở ......................................91
3.1.2. Ý kiến đề xuất đối với việc lựa chọn phương pháp dạy học
Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở ........................................115
3.2. Ý kiến đề xuất về việc giảng dạy ngữ dụng học qua phân môn
Làm văn .............................................................................................117
3.3. Ý kiến đề xuất về việc giảng dạy ngữ dụng học qua phân môn
Văn học .............................................................................................125
KẾT LUẬN ..................................................................................................131
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
._.
Các file đính kèm theo tài liệu này:
LA7565.pdf