Bài giảng Phương pháp dạy học Sinh học

môn học cũng gồm 2 phần: + Phần lí luận chung của quá trình dạy học (QTDH). + Phần hệ thống kĩ năng cụ thể của QTDH. Ü Tùy từng giai đoạn, tùy mục đích muốn nhấn mạnh mặt này hay mặt kia mà dùng các tên gọi khác nhau. Ä “Lí luận dạy học” vẫn là tên gọi bao quát nhất, bao hàm cả PPDH Vị trí của môn học: THCS Đại cương PPDHSH PPDH Toán PPDH Sinh học PPDH Vật lí THPT PPDH bộ môn + PPDH TVH (lớp 6) + PPDH ĐVH (lớp 7) + PPDH SLN (lớp 8) + PPDH DT (lớp 9) + KHGD LLDH PPDH 1. Đối tượng của PPDH Sinh học Đối tượng nghiên cứu của LLDH: Là các quy luật của QTDH. Các quy luật này phản ánh những mối quan hệ tất yếu, bản chất giữa hoạt động dạy và hoạt động học giữa các thành tố của QTDH. Đối tượng nghiên cứu của PPDH: Các quy luật của QTDH phù hợp với những đặc điểm của việc dạy và học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MT ĐG PT ND PP TC Vận dụng phù hợp với những đặc điểm của việc dạy và học môn Sinh học ở trường phổ thông 2. Nhiệm vụ: Nhiệm vụ tổng quát: Nghiên cứu phát triển lý thuyết (Hoàn thiện nội dung dạy học SH ở trường phổ thông) và tổng kết kinh nghiệm (ĐM PPDH) phục vụ cho việc nâng cao hiệu quả và chất lượng D & H bộ môn Sinh học, góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông của nước ta. Nhiệm vụ cụ thể: * Phát triển nội dung dạy học: Phải thường xuyên cập nhật, chỉnh lý, hoàn thiện nội dung, chương trình các môn học ở trường phổ thông cho phù hợp với sự phát triển của xã hội hiện đại. Vận dụng các thành tựu của LLDH hiện đại, các thành tựu của các ngành khoa học trong các lĩnh vực khác để phát triển, đổi mới nội dung chương trình sinh học, xác định khối lượng, chiều sâu, trình tự hệ thống các kiến thức để đưa vào SGK một cách hợp lý với từng lớp học, cấp học. Song song với việc phát triển chương trình là việc phát triển lí luận về cấu trúc nội dung và phương pháp trình bày các bài trong sách giáo khoa theo hướng giảm bớt chức năng thông tin, tăng cường các hoạt động độc lập của học sinh với SGK. * Phát triển phương pháp dạy: Tổng kết kinh nghiệm tiên tiến về PP dạy của đội ngũ giáo viên Sinh học nước ta, vận dụng có chọn lọc các PPHD mới của thế giới phù hợp với hoàn cảnh Việt Nam, đưa vào thực nghiệm, thí điểm trước khi áp dụng đại trà, nhằm phát triển các PPDH tích cực trong nhà trường phổ thông. Đồng thời với đổi mới PP dạy là việc nghiên cứu mở rộng các hình thức tổ chức dạy học và cải tiến bổ sung các phương tiện dạy học, cải tiến các PP kiểm tra đánh giá theo hướng khuyến khích người học, kích thích sự phát triển tư duy. Ngoài ra người GV cần đi sâu vào PP dạy từng phân môn SH, từng thành phần kiến thức trong chương trình SH. * Phát triển PP học: Việc học chỉ đạt hiệu quả khi người dạy biết khơi dậy và phát huy tiềm năng vốn có của mỗi người học. Để phát triển PP học tập cho HS, đặc biệt là PP tự học thì người GV cần phải tổ chức các HĐHT theo một trình tự logic, phù hợp với năng lực của từng loại HS. Trong việc tổ chức các HĐHT người GV có vai trò là người cố vấn, hướng dẫn, định hướng cho HS tranh luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề, qua đó họ tự lực chiếm lĩnh tri thức, đồng thời sẽ rèn luyện, phát triển kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập của bản thân hay của các thành viên trong nhóm. 3. Mối Quan hệ giữa PPDH với các khoa học khác. (Tự học) 3.1. Quan hệ với các khoa học giáo dục Lí luận dạy học D Phương pháp dạy học Sinh học Phát triển LLDH tạo những cơ sở lí luận vững chắc cho PPDHSH, ngược lại sự phát triển của LLDHSH bổ sung những minh chứng thực tế phong phú cho LLDH. Hiện nay LLDH đang quan tâm chú ý nghiên cứu sâu về quy luật của quá trình học tập để thiết kế các HĐHT phù hợp, trên cơ sở đó thiết kế các HĐDH của thầy. Chứ không phải như cách làm lâu nay là chỉ thiết kế hoạt động dạy của thầy mà không chú ý đến HĐH của trò. 3.2. Quan hệ với khoa học Sinh học Sự phát triển của các khoa học Sinh học giúp cho việc lựa chọn, hoàn thiện nội dung chương trình SH ở trường phổ thông. Các kiến thức SH của các nhà khoa học ’ gia công của nhà sư phạm ’ Kiến thức cơ bản phổ thông phù hợp với tâm sinh lí và hoàn cảnh của nước ta ’ Sắp xếp thành hệ thống, kết hợp lôgic phát triển SH và logic sư phạm. PPDH ở trường phổ thông phải dựa trên quan sát, thực nghiệm với suy lí quy nạp đồng thời phải vận dụng tư duy suy diễn lí thuyết. PPDH không chỉ giới hạn các bài học trên lớp mà còn phải được bổ sung bằng các hoạt động ngoại khóa, tham quan, gắn liền với thiên nhiên và lao động sản xuất. 3.3. Quan hệ với Logic học và Triết học Dạy học, thực chất là tổ chức quá trình nhận thức cho HS, phải tuân theo những quy luật tư duy, từ thực tiễn đến lí thuyết, từ thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp, từ ngoài vào trong,... Vì vậy nó có mối quan hệ qua lại với Logic học. Đối tượng của SH là nghiên cứu bản chất và các quy luật của sự sống, mà sự sống là một hình thức vận động của vật chất, do đó nó cũng tuân theo các quy luật chung của vật chất mà Triết học đã vạch ra. Mặt khác, trong quá trình phát triển của khoa học SH, vẫn còn nhiều vấn đề chưa được làm sáng tỏ, vẫn tồn tại mâu thuẫn và sự đấu tranh găy gắt giữa chủ nghĩa duy tâm siêu hình và duy vật biện chứng. Vì thế lĩnh vực nghiên cứu của KHSH cũng như PPDHSH cần sự chỉ đạo của Triết học biện chứng duy vật để có quan điểm, phương pháp, tư tưởng đúng đắn trong việc nhận thức các hiện tượng, quá trình của tự nhiên cũng như của QTDH SH. 4. Các phương pháp nghiên cứu của PPDH SH (Tự học) PPDHSH là một khoa học, nó có đối tượng, nhiệm vụ và PP nghiên cứu đặc thù. Sau đây là một số PPNC thường được sử dụng: 1.4.1. Quan sát sư phạm Quan sát sư phạm là quá trình tri giác (sử dụng các giác quan để nhận biết hiện tượng) một hiện tượng, quá trình sư phạm diễn ra trong thực tế hoạt động dạy và học. Yêu cầu quan sát: Khách quan, trung thực, đầy đủ, chi tiết đảm bảo thuận lợi cho việc phân tích sự kiện dẫn đến những kết luận khoa học chính xác. Trước khi quan sát người nghiên cứu phải xác định mục tiêu và nội dung quan sát, nhằm định hướng cho quá trình quan sát. Tùy mục đích nghiên cứu, mỗi đợt quan sát thường tập trung vào một số nội dung nhất định. Kết quả quan sát có thể được ghi chép lại hoặc sử dụng các thiết bị kĩ thuật như máy ảnh, máy ghi âm, camera. Tuy nhiên, cần phối hợp nhiều cách khác nhau. 1.4.2. Thực nghiệm sư phạm Để đánh giá hiệu quả của QTDH, người nghiên cứu cần tách các yếu tố của QTDH để tác động riêng rẽ, bằng cách tổ chức thực nghiệm sư phạm. Thực nghiệm sư phạm là việc bố trí các trường hợp thay đổi có chủ định về yếu tố định nghiên cứu trong khi các yếu tố khác được giữ nguyên Bố trí thực nghiệm: + Chia thành 2 nhóm lớp: Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, hai nhóm lớp này tương đương nhau về số lượng, thành phần, trình độ, kết quả học tập, + Tác động yếu tố định thay đổi lên lớp thực nghiệm, và giữ nguyên các yếu tố đối với lớp đối chứng. Ví dụ: Với cùng 1 nội dung, lớp thực nghiệm dạy theo PPHD hợp tác trong nhóm nhỏ, còn lớp đối chứng dạy theo PP thuyết trình truyền thống. Nhằm đánh giá hiệu quả của PP dạy học hợp tác. Để các kết luận sau thực nghiệm có giá trị, thì số lần thực nghiệm phải được lặp lại một số lần, số lượng HS phải đủ lớn, địa bàn phải rộng. Đồng thời PP thực nghiệm phải nghiêm túc, chính xác, trung thực. Có thể bố trí thực nghiệm theo 2 phương án: Song song, Bắt chéo + TN song song: Nhóm lớp ĐC và TN được duy trì từ đầu đến cuối + TN bắt chéo: Nhóm lớp ĐC và TN được hoán đổi cho nhau. Kết quả thực nghiệm được đánh giá thông qua: + Phân tích định tính: Phân tích dựa vào lí thuyết của LLDH và kinh nghiệm thực tiễn dạy học. + Phân tích định lượng: Phân tích dựa vào kết quả xử lí bằng toán xác suất – thống kê. * Đây là một PP quan trọng trong quá trình nghiên cứu PPDH, vì vậy cần phải nghiên cứu kĩ để vận dụng làm các đề tài NCKH, khóa luận tốt nghiệp, 1.4.3. Điều tra thực trạng: Là PP sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin từ một nhóm đối tượng, trên cơ sở đó đánh giá đúng thực trạng, nhằm tìm ra giải pháp tối ưu để cải biến thực trạng đó. Đối tượng điều tra: HS, GV, phụ huynh, cán bộ quản lí, Câu hỏi: + Câu hỏi mở: Câu hỏi chưa có đáp án sẵn, người trả lời tự đưa ra đáp án. CHM được sử dụng để điều tra thăm dò phát hiện vấn đề. Ví dụ: Khi thăm dò mức độ hứng thú của HS đối với môn Sinh học, sử dụng CH mở: Trong các môn tự nhiên em thích học môn nào nhất, vì sao? Đối với môn Sinh học, em thích học phần nào nhất, vì sao? + Câu hỏi đóng: Câu hỏi có sẵn đáp án, người trả lời chỉ được chọn 1 trong các đáp án đó. CH đóng được sử dụng để điều tra đi sâu nhằm khẳng định một nhận định nào đó về thực trạng đã được đặt ra trong phần Đặt vấn đề (Lí do chọn đề tài,). Ví dụ: Để điều tra thực trạng việc áp dụng PPTC trong DHSH, sử dụng câu hỏi đóng sau: Để phát huy tính tích cực của HS trong học tập, thầy (cô) đã sử dụng những pp nào? a. Thuyết trình – tái hiện thông báo (TT - THTB) b. Đàm thoại – tìm tòi c. Biểu diễn mẫu vật – Giải thích minh họa d. Biểu diễn vật thật – Tìm tòi bộ phận e. Thực hành thí nghiệm – nghiên cứu Số lượng người được điều tra phải đủ lớn, trên địa bàn rộng thì mới đảm bảo phản ánh đúng thực trạng. Lúc đầu có thể thử phiếu trên một vài nhóm nhỏ, điều chỉnh cho phù hợp, rồi sau đó triển khai trên diện rộng. Mẫu phiếu điều tra: Cơ quan (ĐHSP Đồng Tháp Khoa Sinh) PHIẾU ĐIỀU TRA Nội dung điều tra: (Để nghiên cứu thực trạng việc áp dụng PPTC ) Lời dẫn: (Xin quý thầy, cô vui lòng điền vào phiếu điều tra sau Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý thầy cô!) Thông tin cá nhân (có thể) (Xin quý thầy cô cho biết một số thông tin cá nhân: + Họ và tên: + Đơn vị: . + Số năm công tác:. + Điện thoại: ) Phần câu hỏi điều tra: Câu 1. Câu 2. Câu 3. Địa điểm, Ngày tháng năm Người khai (Kí và ghi rõ họ tên) Chúc quý thầy cô sức khỏe, hạnh phúc, thành đạt! Xin cảm ơn và trân trọng kính chào! 1.4.4. Tổng kết kinh nghiệm Tổng kết kinh nghiệm dạy học là vận dụng LLDH để phân tích, đánh giá thực tiễn dạy và học để rút ra những bài học kinh nghiệm có thể phổ biến rộng rãi nhằm cải biến thực trạng chung. Phát huy những KN thành công, khắc phục, tránh những thất bại, đồng thời đặt ra những vấn đề nghiên tiếp theo. Việc tổng kết kinh nghiệm thường làm theo những bước sau: a. Xác định kinh nghiệm cần tổng kết b. Mô tả lại quá trình phát triển của kinh nghiệm: Hoàn cảnh nảy sinh; yêu cầu khách quan; động cơ thúc đẩy; tình trạng ban đầu; sự chuyển biến và hiện trạng. c. Khái quát hóa kinh nghiệm: Đánh giá hiệu quả, giá trị sử dụng của kinh nghiệm, trên cơ sở đó khái quát hóa bằng cách tìm ra mối liên hệ giữa biện pháp mới và hiệu quả của nó trong dạy học, phân tích sự phù hợp của kinh nghiệm với LLDH hiện đại, rút ra bài học, kiến nghị về khả năng phổ biến áp dụng, với những điều kiện kèm theo. 1.4.5. Nghiên cứu lí thuyết Là việc nghiên cứu về: + Đường lối, chủ trương, chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước thông qua các Văn kiện, nghị quyết của Quốc hội, Chính phủ, Luật giáo dục, các nghị quyết của Bộ GD, + Kiến thức về khoa học Sinh học có liên quan đến đề tài + Kiến thức về KHGD làm nền tảng cho việc nghiên cứu đề tài + Các kiến thức liên quan trực tiếp đến đề tài đã được nghiên cứu, công bố trên tạp chí, sách, khóa luận, luận văn, luận án, Mục đích: + Giúp tác giả định hướng đề tài, xác định nhiệm vụ, giới hạn phạm vi nghiên cứu, xác định rõ vấn đề cần giải quyết. + Giúp T/giả phân tích các sự kiện đã quan sát, lí giải các kết quả thực nghiệm, khái quát hóa kinh nghiệm được tổng kết Có thể nói PPNC lí thuyết quyết định chiều sâu của đề tài, nó được sử dụng từ khi xác lập đến khi kết thúc vấn đề nghiên cứu! Để tiến hành 1 đề tài nghiên cứu, cần phải phối hợp vận dụng các PP trên 1 cách phù hợp. Vì vậy, là GV tương lai, các bạn SV cần phải làm quen, vận dụng các PPNC trên để không ngừng hoàn thiện tay nghề, làm cho nghề GD thực sự sáng tạo và hiệu quả! Việc NCKH trong phạm vi LLDH nói chung và PPDHSH nói riêng thường được thực hiện theo quy trình sau: Điều tra khảo sát thực trạng D & H Tìm hiểu những thành tựu mới của LLDH Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu Phát triến LLDH, PPDHSH Vận dụng các kết quả nghiênc cứu vào dạy học (Các giải pháp) Phát biểu các kết quả nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm Xác định đề tài (Mục đích nhiệm vụ, nội dung NC) Hình thành giả thuyết khoa học Lí giải các kết quả thực nghiệm, kiểm nghiệm giả thuyết KH Xử lí các kết quả thực nghiệm Xây dựng kế hoạch nghiên cứu thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm Câu hỏi: Lập phiếu điều tra thực trạng của việc đổi mới PPDH ở trường THSC mà thầy cô đang dạy? Hoặc: Lập phiếu điều tra về mức độ hứng thú học tập của học sinh THSC đối với môn Sinh học. Chương 2. NHIỆM VỤ DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG THCS 1. Vị trí của KHSH trong KHTN 1.1. Đối tượng, nhiệm vụ của Sinh học SH là ngành KHTN nghiên cứu về sự sống. Đối tượng của SH là giới tự nhiên hữu cơ. Nhiệm vụ của SH là tìm hiểu bản chất của các sự vật, hiện tượng, quá trình trong thế giới sống, khám phá những quy luật của giới hữu cơ, làm cơ sở cho loài người nhận thức đúng và điều khiển được sự phát triển của Sinh vật. 1.2. Các giai đoạn phát triển của Sinh học a) Sinh học mô tả Từ thời Aristot (thế kỉ IV tr. CN) cho đến thế kỉ XVII, SH tập trung vào nhiệm vụ thu thập, phân loại và mô tả các sự kiện của thế giới sống. PP chủ yếu là quan sát. Lúc này giới sinh vật mới chỉ được phân thành giới Thực vật và giới Động vật, với các bộ môn: Phân loại học, Hình thái học, Giải phẫu học. b) Sinh học So sánh Xuất hiện từ cuối TK XVII – TK XVIII, với sự phát triển rực rỡ của PP quan sát đã dẫn tới sự ra đời cuả PP so sánh (so sánh cùng 1 loài SV sống trong những điều kiện khác nhau, so sánh các nhóm SV khác nhau,...). PP này đã hình thành các bộ môn: Hình thái học so sánh, Giải phẫu học so sánh, Phôi SH so sánh. Các nghiên cứu so sánh đã xây dựng nên lí thuyết về thể thức cấu tạo thống nhất của động vật có xương sống và Học thuyết tế bào, gợi ra ý niệm về mối liên hệ nguồn gốc giữa các nhóm phân loại về sự biến đổi của các loài dưới ảnh hưởng của ngoại cảnh. c) Sinh học tiến hóa Ở nửa đầu thế kỉ XIX, sự phát triển của SH so sánh đã dẫn đến sự ra đời của PP lịch sử - nghiên cứu SV trong trong quá trình phát triển qua thời gian, gắn liền với những điều kiện lịch sử trên Trái Đất). Từ đó đã ra đời Học thuyết tiến hóa của Lamak (1809) và Darwin (1859), nêu ra những quy luật cơ bản trong quá trình phát triển của giới hữu cơ. d) Sinh học thực nghiệm Trong thế kỉ XIX, PP thực nghiệm đã ra đời (nêu giả thuyết, tổ chức các thí nghiệm có đối chứng để kiểm tra giả thuyết, rút ra kết luận), SH đã chuyển từ trình độ quan sát – mô tả sang thực nghiệm giải thích, làm sáng tỏ dần các mối quan hệ nhân - quả trong các hiện tượng thực nghiệm. Đầu tiên PP thực nghiệm xâm nhập vào Sinh lí học, nhằm kiểm chứng các quá trình sinh lí trong cơ thể sinh vật, sau đó thâm nhập vào các lĩnh vực như Sinh thái hcọ, Di truyền, e) Sinh học lí thuyết Với sự ra đời của thuyết tiến hóa, SH đã bước từ trình độ nghiên cứu các sự kiện cụ thể, riêng lẻ sang việc xây dựng các lí thuyết trừu tượng, khái quát. Từ học thuyết tiến hóa của Lamak, Darwin, rồi thuyết tiến hóa hiện đại, thế kỉ XX thực sự là một thế kỉ của sự phát triển các lí thuyết Sinh học. Trình độ lí thuyết ngày càng cao thì tác động vào thực tiễn càng mạnh mẽ. 1.3. Đặc điểm của SH hiện đại: a) Nghiên cứu sự sống ở cấp độ vi mô và vĩ mô XVIII - trở về trước: Cơ quan, cơ thể Ngày nay: Phân tử, tế bào ð Loài, QT, QX, HST, SQ b) Có sự xâm nhập mạnh mẽ của các nguyên lý và PP của nhiều ngành khoa học khác. c) Ngày càng mang tính thực tiễn cao: ứng dụng và sản xuất nông nghiệp, y học, d) Phát triển với tốc độ lũy tiến 2. Vị trí của môn Sinh học trong trường THCS. Sinh học là một trong những môn quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục (Luật giáo dục - 1998): + Phát triển kết quả của giáo dục Tiểu học: TNXH (Sự vật, hiện tượng trong tự nhiên) ð Giải thích quy luật tồn tại và phát triển của Sinh vật. + Có trình độ học vấn phổ thông, có cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học lên THPT, THCN, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. Trong các môn KHTN ở THCS thì môn SH được học trước Vật lí (lớp 7), Hóa học (lớp 8) và được dành số tiết nhiều hơn, vì thiên nhiên hữu cơ rất gần gũi, hấp dẫn sự tìm tòi khám phá của trẻ, dễ dàng tiếp xúc và học tập, nghiên cứu. Cũng chính vì vậy mà ở chương trình Tiểu học kiến thức SH về tự nhiên và con người được dành một tỷ trọng lớn hơn. Điều này tạo đà thuận lợi cho việc tiếp xúc và phát triển môn HS ngay từ đầu cấp. Kiến thức SH luôn cần thiết cho mọi người để sống hòa hợp với tự nhiên. Giúp mọi người biết được nguồn lợi, vai trò của tự nhiên đối với cuộc sống của mình, từ đó họ có ý thức bảo vệ và khai thác hợp lí, tạo sự cân bằng sinh thái và phát triển bền vững. Môn SH có nhiều thuận lợi trong việc giáo dục con người phát triển toàn diện. Vẻ đẹp của thiên nhiên hữu cơ là nguồn GDTMĩ sống động, sự phong phú, giàu có về tài nguyên sinh vật làm nảy nở tình yêu thiên nhiên, yêu tổ quốc. Như vậy môn SH góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách HS, giúp thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện - Đức, Trí, Thể, Mĩ. Chương trình SH ở THCS góp phần trang bị vốn kiến thức SH phổ thông cho nguồn nhân lực Nông – Lâm – Ngư, các ngành công nghiệp chế biến, công nghệ thực phẩm, y dược. Kiến thức SH phổ thông là một bộ phận quan trọng cần được trang bị cho HS THCS, cho dù sau này họ học lên hay tham gia lao động sản xuất. 3. Các nhiệm vụ dạy học SH ở trường THCS 3.1. Nhiệm vụ trang bị kiến thức phổ thông (Trí dục) Quá trình dạy học môn Sinh học ở bậc THCS có nhiệm vụ giúp học sinh nắm vững hệ thống các kiến thức sinh học cơ bản, phổ thông, hiện đại cho phù hợp trình độ phát triển của HS THCS. Kiến thức phổ thông là những kiến thức cần thiết cho mọi người trong cuộc sống lâu dài, cho mọi thanh thiếu niên trong lứa tuổi học đường. Kiến thức cơ bản là những kiến thức phản ánh bản chất và quy luật của các sự vật, hiện tượng, quá trình trong thực tại khách quan, giúp con người làm chủ thực tại và hành động hợp lí Trong trường phổ thông các kiến thức này đã được các nhà sư phạm từ các ngành khoa học và trình bày thành các môn học khác nhau, phù hợp với sự phát triển của khoa học hiện đại và phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Trong chương trình SH THCS, kiến thức cơ bản nhất là hệ thống các kiến thức các khái niệm Sinh học, các quy luật Sinh học được phát triển theo một trình tự logic chặt chẽ. Các kiến thức này đặt nền móng cho việc tiếp tục học lên THPT hoặc vào các trường trung học chuyên nghiệp - dạy nghề có liên quan với Sinh học hoặc ra đời, hoà nhập với cộng đồng, tham gia lao động sản xuất và các công việc trong các ngành nghề khác. Khoa học kĩ thuật ngày càng hiện đại, lượng thông tin ngày một tăng lên nhanh chóng vì vậy, những kiến thức phổ thông cũng cần phải cập nhật, đổi mới. Ngoài việc cải cách thay SGK theo chu kì từng giai đoạn, thì người GV cũng cần phải thường xuyên cập nhật tri thức, tìm kiếm, tích luỹ thông tin khoa học SH. Qua quá trình dạy học HS phải hiểu, nhớ và vận dụng được. Theo nguyên lí giáo dục đi đôi với thực hành, lí luận kết hợp với thực tiễn, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, việc giảng dạy môn sinh học phải quán triệt tinh thần giáo dục kĩ thuật tổng hợp. Thông qua môn Sinh học giúp HS nắm vững cơ sở khoa học của những công cụ kĩ thuật, quy trình sản xuất cơ bản, có liên quan đến các đối tượng sống hoặc các sản phẩm sinh học. Nguồn tri thức cung cấp cho HS thông qua con đường giáo dục là nguồn tri thức có mục đích, đã được chọn lọc, sắp xếp có hệ thống, quy định trong chương trình, SGK và được GV thể hiện trong quá trình hướng dẫn HS học tập theo kế hoạch hợp lí. 3.2. Phát triển các năng lực nhân thức và năng lực hành động (Phát triển) Trong dạy học SH, GV phải tạo cơ hội thuận lợi để HS tập dượt, phát triển các kĩ năng và phẩm chất trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả nhận thức, để HS rèn luyện các thao tác, kĩ năng, kĩ xảo, xây dựng thói quen vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Việc phát triển các kĩ năng cần tuân theo quy luật tâm lí của quá trình nhận thức đó là đi từ nhận thức cảm tính (Quan sát, chú ý, ghi nhớ) đến nhận thức lí tính (So sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, cá biệt hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, hệ thống hóa) Trong QTDH, nhiệm vụ phát triển bao gồm hai mặt liên quan chặt chẽ với nhau: Phát triển năng lực nhận thức và phát triển năng lực hành động. Năng lực nhận thức: Bao gồm hệ thống các kĩ năng giúp cho quá trình nhận thức thuận lợi và có hiệu quả hơn, như: kĩ năng quan sát, KN làm thí nghiệp, KN suy luận, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, Năng lực hành động: Đó là các phẩm chất tư duy, biểu hiện ở tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập: Tự học, tự nghiên cứu, năng lực phát hiện và giải quyết kịp thời những vấn đề nảy sinh trong thực tế. Trong quá trình thực hiện chương trình SH ở THCS, GV cần chú ý phát triển các kĩ năng nhận thức sau: a. Kĩ năng quan sát: Rèn luyện cho HS biết quan sát tinh tường, đi sâu vào từng chi tiết, tập trung vào nhữug chi tiết quan trọng nhất của đối tượng. Từ quan sát bằng mắt, đến quan bằng kính lúp, kính hiển vi. Từ quan sát mẫu vật sống đến các vật tượng hình. Cùng với quan sát là rèn luyện cho HS kĩ năng mô tả sự vật, hiện tượng quan sát được, từ việc mô tả bằng ngôn ngữ thông thường đến việc sử dụng các thuật ngữ SH ngày càng chính xác. Đồng thời tập dượt cho HS các kĩ năng thu lượm mẫu vật, nhận dạng, phân loại, cố định các mẫu vật sống, làm các bộ sưu tập mẫu vật về các nhóm TV, ĐV, hay thu thập tranh ảnh về TV, ĐV. b. Kĩ năng làm thí nghiệm: Để rèn luyện kĩ năng này cho SH, GV cần phải thực hiện các thí nghiệm ở trên lớp bằng cách biểu diễn, làm mẫu, từ đó HS bắt chước, làm theo. Việc rèn luyện kĩ năng làm thí nghiệm cần phải có thời gian, và nên phát huy thế mạnh của các nhóm HS. Song song với việc làm thí nghiệm là rèn luyện các kĩ năng liên quan: đề xuất giả thuyết, bố trí thí nghiệm, thay đổi đối tượng và điều kiện thí nghiệm, quan sát kết quả thí nghiệm bằng cách so sánh với đối chứng, kiểm tra giả thuyết và cuối cùng là rút ra kết luận. c. Kĩ năng suy luận quy nạp: Các kiến thức thu được nhờ quan sát và thí nghiệm chỉ là những kiến thức sự kiện, cụ thể, riêng lẻ, chúng cần phải được khái quát hóa, trừu tượng hóa thành những kiến thức lí thuyết (khái niệm, quy luật). Việc này có thể được thực hiện bằng cách rèn luyện cho HS kĩ năng suy luận quy nạp. Quy nạp có thể hiểu đơn giản là đi từ những cái cụ thể, riêng lẻ thành cái mang tính khái quát, chung cho tất cả những cái cụ thể, riêng lẻ đó. Quy nạp là suy lí bắt đầu từ việc so sánh các nhóm đối tượng cùng loại để tách ra các dấu hiệu chung, các thuộc tính bản chất của chúng, đây chính là con đường hình thành các khái niệm, quy luật. Ví dụ: Khi dạy về tính hướng sáng của cây. (SGK) Kết luận rút ra từ suy lí quy nạp chỉ có giá trị khái quát khi đã dựa trên một số lượng đủ lớn các sự kiện. Tuy nhiên trong dạy học người ta cho phép dùng quy nạp đơn cử, nghĩa là chỉ dựa trên một vài hiện tượng, thí nghiệm để rút ra kết luận. Đó là vì các kiến thức này đã được các nhà khoa học kiểm chứng nhiều lần, mặt khác trong 1 tiết học thời gian có hạn không thể tái hiện lại quá trình phát hiện của các nhà khoa học được. Khi sử dụng quy nạp đơn cử, GV tránh để HS hiểu sai là các kiến thức này được rút ra một cách đơn giản như vậy. Mendel làm thí nghiệm trong 8 năm liền, với 7 cặp tính trạng, đã phân tích trên 1 vạn cây lai mới rút ra được các định luật, nhưng trong mấy tiết học chúng ta chỉ đơn cử một vài thí nghiệm để rút ra các định luật của ông! Khi vận dụng các khái niệm, quy luật vào các trường hợp cụ thể thì lại cần đến kĩ năng suy lí diễn dịch, tức là đi từ cái chung, khái quát đến cái cụ thể, riêng lẻ. Trong dạy học 2 kĩ năng này luôn bổ sung cho nhau và đều cần cho quá trình vận động của tư duy. Tuy nhiên do đặc điểm của quá trình nhận thức của HS THCS, GV cần chú trọng phát triển tư duy thực nghiệm quy nạp trên cơ sở rèn luyện kĩ năng quan sát, thí nghiệm. 3.3. Nhiệm vụ giáo dục các phẩm chất nhân cách (Giáo dục) a. Giáo dục thế giới quan khoa học Thế giới quan là quan điểm về thế giới của một chủ thể nhất định. Hạt nhân của thế giới quan khoa học là Triết học Mác – Lênin, bao gồm chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử. Đối tượng của SH là các quy luật phát triển của sự sống – là một hình thức vận động của vật chất trong tự nhiên. Do đó, Triết học và SH có mối quan hệ tác động qua lại bổ sung cho nhau, cùng nhau phát triển. Trong dạy học SH, nhiệm vụ giáo dục TGQKH bao gồm: - Giáo dục quan điểm duy vật: GV cần vạch rõ cho HS rằng: Mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên nói chung và thế giới hữu cơ nói riêng đều là những hình thức vận động của vật chất. Khi ta đã hiểu rõ CSVC và cơ chế vận động của các quá trình diễn ra trong sự vật hiện tượng thì ắt sẽ nhận thức được nó trên cơ sở DVBC, mà không cần một sự giải thích duy tâm thần bí nào! - Giáo dục PP biện chứng: Mối liên hệ phổ biến, tất nhiên của mọi sự vật hiện tượng trong thế giới. Các QL SH có sắc thái riêng của chúng nhưng cũng phản ánh quy luật chung nhất của phép biện chứng duy vật: Thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập (Đồng hóa - Dị hóa); Chuyển hóa giữa lượng và chất; phủ định của phủ định (Hình thành các đặc điểm thích nghi) b. Giáo dục tình cảm đạo đức Giáo dục lòng yêu thiên nhiên đất nước Việt Nam từ đó GD các em có ý thức gìn giữ môi trường, phát triển bền vững, HS ở độ tuổi cho THCS rất hiếu động, dễ có những hành động xâm hại môi trường. Vì vậy, cần phải tình cảm đạo đức cho các em, làm cho các em yêu thích và có thái độ tốt với thiên nhiên, hơn nữa còn có các hành động bảo vệ môi trường. Chương trình SH THCS nghiên cứu TV, ĐV và cả cơ thể con người. Khoa học SH ngày càng phát triển thì ngày càng đặt ra nhiều vấn đề “Đạo đức sinh học”, là mối lo của toàn xã hội, như nhân bản vô tính trên đối tượng con người, mua bán các nội quan để cấy ghép, chửa đẻ thuê, Vì vậy, GV cần phải giáo dục tình cảm đạo đức cho HS để họ có thái độ đúng đắn và vận dụng các thành tựu khoa học phù hợp với đạo lí, đạo đức xã hội. c. Giáo dục thẩm mĩ GD cho HS biết cảm nhận vẻ đẹp của thiên nhiên để không chỉ thưởng thức mà còn xây dựng ý thức, tình cảm, thái độ đối với tự nhiên. Giáo dục thẩm mĩ thông qua các bài lên lớp như mẫu vật, tranh ảnh, phim về thiên nhiên. Ngoài ra thông qua các hoạt động ngoại khóa ở vườn trường, góc sinh giới, hoặc tham quan ngoài thiên nhiên. Càng yêu thích thiên nhiên, các em càng yêu thích môn học và có hứng thú trong học tập. d. Giáo dục lao động kĩ thuật KHKT và hướng nghiệp (Tự đọc) 3.4. Mối liên hệ giữa ba nhiệm vụ Trong QTDH, ba nhiệm vụ này phải được thực hiện trong mối quan hệ thống nhất, có sự tác động qua lại lẫn nhau. - Trí dục là cơ sở để thực hiện hai nhiệm vụ sau - Phát triển năng lực nhận thức và hành động là hệ quả của quá trình chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực và chủ động sáng tạo và ngược lại, đó cũng là điều kiện để HS tiếp tục chiếm lĩnh tri thức một cách sâu sắc và hiệu quả hơn. - GD các phẩm chất nhân cách vừa là hệ quả của hai nhiệm vụ trên, là mục đích cuối cùng của việc dạy học, vừa là yếu tố kích thích, động lực thúc đẩy quá trình chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động đến trình độ sáng tạo. Trí dục Phát triển Giáo dục QTDH 4. Xác định mục tiêu bài học 4.1. Quan điểm xác định mục tiêu Phân biệt mục đích và mục tiêu? Mục đích và mục tiêu đều muốn nói tới kết quả hướng tới của một quá trình thực hiện một công việc nào đó. Mục đích là muốn nói tới kết quả hướng tới một cách khái quát, dài hạn có tính chiến lược, ví dụ: Mục đích của nền GDVN từ nay đến 2020, Mục tiêu là muốn nói tới một kết quả cụ thể, ngắn hạn, có thể đạt được trong thời gian ngắn, do cá nhân hoặc tập thể nhỏ thực hiện, ví dụ: Mục tiêu bài học, mục tiêu chương. Theo quan điểm “công nghệ” thì mục tiêu là “đầu ra”, là “sản phẩm” tức cũng là cái đích cụ thể của một quá trình hay một công đoạn sản xuất. Mục tiêu là cơ sở để đánh giá kết quả cuối cùng, vì vậy cần phải xác định mục tiêu cụ thể, rõ ràng, phù hợp. Theo quan điểm “dạy học hướng vào học sinh” thì mục tiêu đề ra là của học sinh chứ không phải của giáo viên. Vì vậy: Phải viết: Học xong bài này, học sinh phải: Xác định được, Không viết: Dạy bài này, giáo viên phải: Xác định được, 4.2. Các thành phần của mục tiêu Xuất phát từ 3 nhiệm vụ dạy học, mục tiêu cũng có 3 thành phần: Kiến thức Kĩ năng Thái độ Mục tiêu Ví dụ: Bài 1. ĐẶC ĐIỂM CỦA CƠ THỂ SỐNG (SH 6) Học xong bài này HS phải: Về kiến thức: Tìm được những đặc điểm đặc trưng của vật sống và vật không sống. Về kĩ năng: So sánh được vật sống và vật không sống Về thái độ: Từ các kiến thức về cơ thể sống, HS sự sống có được là do quá trình tiến hóa lâu dài, hình thành những đặc điểm đặc trưng của nó, chứ không phải do một sự thần bí nào chi phối, như “chúa ban tặng”. 4.3. Quy tắc xác định mục tiêu: a. Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc học tập của HS: Thay cho: “Trong bài này GV phải làm những việc gì?” bằng: “Học xong bài này HS phải đạt được những gì?” (Nắm được kiến thức gì, hình thành những kĩ năng, thái độ gì, ở mức độ nào, đối với số đông HS trong lớp, HS khá, giỏi, kém,) b. Mục tiêu không đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích của bài học cần đạt tới. Ví dụ: Bài 7. Cấu tạo tế bào thực vật. + Không viết: - HS nắm vững cấu tạo của TB thực vật. + Nên viết: - HS trình bày được hình dạng và kích thước của TBTV - HS xác định được các thành phần cấu tạo nên tế bào. - HS vẽ được sơ đồ cấu tạo tế bào thực vật. c. Mục tiêu nói rõ “đầu ra” chứ không phải mô tả nội dung tiến trình bài học. Ví dụ: Bài 9. SH 6 – CÁC LOẠI RỄ Không nên diễn đạt mục tiêu là: GV trình bày các loại rễ, tiếp theo trình bày các miền của rễ. Nên diễn đạt như sau: Học xong bài này, HS phải mô tả được đặc điểm của các loại rễ. Xác định được các miền cấu tạo của rễ. d. Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một “đầu ra” để t... - TTBP HS làm việc với sách - NC Làm báo cáo nhỏ - THTB Làm báo cáo nhỏ - TTBP Làm báo cáo nhỏ - NC Trực quan BDMV thật - THTB BDMV thật - TTBP BD vật tượng hình - THTB BD vật tượng hình - TTBP BD Thí nghiệm - THTB BD Thí nghiệm – THTB BD Thí nghiệm - TTBP BD Thí nghiệm - NC Chiếu phim - THTB Chiếu phim – GTMH Chiếu phim - TTBP Chiếu phim - NC Thực hành TH xác định mẫu vật - THTB TH xác định mẫu vật – TTBP TH xác định mẫu vật - NC TH quan sát mẫu vật - THTB TH quan sát mẫu vật – TTBP TH quan sát mẫu vật - NC Thực hành thí nghiệm - THTB Thực hành thí nghiệm – GTMH Thực hành thí nghiệm - TTBP Thực hành thí nghiệm - NC TH sưu tầm mẫu vật – THTB TH sưu tầm mẫu vật - NC * Tên gọi của các PHDH: Có nhiều quan điểm, tuy nhiên tên gọi được nhiều người thống nhất là: Vế đầu (Mặt bên ngoài) - vế sau (Mặt bên trong) Ví dụ: Vấn đáp – tái hiện thông báo, Vấn đáp – tìm tòi 2. Các biện pháp dạy học sinh học Mỗi PPDH thường được cụ thể bằng những biện pháp dạy học. Đó là những chi tiết, thủ thuật cụ thể để thể hiện PPDH. Có thể xem hệ thống các biện pháp của một PPDH là vi cấu trúc của PPDH đó. Người ta phân biệt ba loại biện pháp: 2.1. Biện pháp logic Đó là các biện pháp về các thao tác tư duy nhằm giúp cho SH nhận thức, lĩnh hội tri thức. Nhóm biện pháp này chung cho cả 3 nhóm PP (Dùng lời, Trực quan và Thực hành), bao gồm: Quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, kết luận. 2.2. Biện pháp tổ chức Là các cách thức tổ chức quá trình nhận thức cho HS, chúng được thể hiện trong 3 nhóm PP có sự khác nhau: - Nhóm PP dùng lời: + Vấn đáp thầy – trò hay trò – trò, + Thảo luận cả lớp, từng nhóm nhiều HS, hay từng cặp + Giáo viên cho HS lên bảng trả lời, hay đứng tại chỗ + HS nghiên cứu SGK và tóm tắt ý chính, - Nhóm PP trực quan: + GV phân phát mẫu vật cho từng bàn để HS quan sát theo nhóm + GV cho các nhóm tự chuẩn bị mẫu vật hay thí nghiệm + GV lên tiêu bản hiển vi để tại bàn và gọi từng HS lên quan sát và nhận xét. + Mỗi nhóm HS phân công 1 em chuẩn bị và lên trình bày trước lớp, các thành viên trong nhóm nhận xét. - Nhóm PP thực hành: + HS làm việc độc lập cá nhân, quan sát, nhận xét + HS làm việc theo nhóm cùng 1 nhiệm vụ hay mỗi nhóm 1 nhiệm vụ. + Nhóm cử 1 HS lên báo cáo hoặc GV có thể gọi bất kì một HS. + Thảo luận theo từng nhóm hay cả lớp. 2.3. Biện pháp kĩ thuật - Nhóm PP dùng lời: GV có thể viết câu hỏi lên bảng phụ để HS lần lượt trả lời ; GV có thể viết hoặc photo các đoạn tư liệu và lấy ra đọc khi cần thiết; GV sử dụng các phiếu học tập phát cho HS hoặc dán lên bảng cho HS hoàn thành. - Nhóm PP trực quan: Chiếu tiêu bản hiển vi lên màn ảnh, chiếu các hình ảnh, mô hình động, phim, để HS quan sát. - Nhóm PP thực hành: GV sử dụng bản hướng dẫn các thao tác thực hành và các câu hỏi thảo luận phát cho từng nhóm HS hoặc treo lên bảng dùng chung cho cả lớp. 3. Hệ thống các PPDH 3.1. Loại PP nghiên cứu nội dung mới 3.1.1. Nhóm PP dùng lời a. PP thuyết trình Loại PP này GV sử dụng lời giảng của mình là nguồn dẫn tới tri thức mới cho HS. GV trình bày một cách liên tục, mạch lạc những nội dung tài liệu có tính trừu tượng, khái quát giúp HS lĩnh hội một cách có hệ thống. Ưu điểm của PP thuyết trình là trong một thời gian ngắn có thể trình bày được rất nhiều kiến thức một cách hệ thống, logic. Tuy nhiên, đối với HS THCS rất ít được sử dụng, bởi khả năng tiếp nhận liên tục trong một thời gian dài của HS còn hạn chế, dễ gây chán nản. Vì vậy, có thể sử dụng PP thuyết trình xen kẽ với các PP khác, sử dụng với các kiến thức trừu tượng đơn giản, các kiến thức về lịch sử ra đời, Theo mặt bên trong của PPDH, PP thuyết trình có 3 PP nhỏ : PP thuyết trình – Tái hiện thông báo PP thuyết trình – Giải thích minh họa PP thuyết trình – Tìm tòi bộ phận Ta có thể phân biệt 2 PP : TT – THTB và TT – TTBP (Ơxritc) Điểm SS PP TT – THTB PP thuyết trình – Tìm tòi bộ phận Bản chất GV truyền đạt cho HS những kiến thức đã được chuẩn bị sẵn (Rõ ràng). HS nghe, ghi chép, ghi nhớ ’ Tiếp nhận tri thức một cách thụ động, một chiều mà không cần suy nghĩ. GV trình bày con đường quanh co để đi đến chân lí (con đường mà các nhà khoa học đã tìm ra kiến thức). Nhằm tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức của HS. HS nghe, ghi chép nhưng luôn ở trạng thái có vấn đề. Tức là tạo ra các thắc mắc, mâu thuẫn cho HS, từ đó các em sẽ suy nghĩ cách giải quyết của mình. Do đó phát huy được tính tích cực của HS, mặc dù ở mức độ thấp (Chỉ biểu hiện ở trong đầu mà chưa thể hiện ra ngoài) Kết quả GV truyền đạt được một lượng kiến thức lớn trong cùng 1 đơn vị thời gian. HS chỉ đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội, mà không kích thích được sự suy nghĩ để giải quyết vấn đề. HS tuy còn thụ động nhưng do GV luôn đề xuất mâu thuẫn, đặt HS trong trạng thái có vấn đề. Vì vậy, chất lượng tiếp thu tri thức hiệu quả hơn (có sự suy nghĩ, động não trước khi tiếp nhận) PP này là mức độ thấp của PP nêu và giải quyết vấn đề. b. Phương pháp trần thuật GV dùng lời để thuật lại tài liệu học tập một cách tuần tự với những diễn biến chi tiết. PP này dùng lúc cần mô tả những hiện tượng, quá trình trong thiên nhiên, kể lại lịch sử một phát minh khoa học, tiểu sử một nhà bác học. Ví dụ trần thuật lại thí nghiệm của I.P. Paplov về thành lập phản xạ có điều kiện, PP lai giống đậu Hà Lan để phát hiện các định luật DT của G. Mendel, Lời trần thuật có thể là của thầy hoặc thầy giao cho HS chuẩn bị trước. Bài trần thuật phải được chuẩn bị chu đáo, có hình tượng, súc tích, làm nổi bật được các điểm nút, và phải có kết luận rõ ràng. Nên kết hợp việc trần thuật với các biện pháp khác như : Ghi lên bảng các sự kiện quan trọng, các mốc lịch sử, các thuật ngữ mới, ; Kết hợp việc trình chiếu các hình ảnh, phim, âm thanh để minh họa  Chú ý ở lứa tuổi HS THCS không nên trần thuật kéo dài quá vài chục phút và nên kết hợp nhiều PP và biện pháp khác nhau. c. Phương pháp giảng giải GV dùng lời để giải thích các thuật ngữ, phân tích nội hàm các khái niệm, chỉ trõ cơ chế của các quá trình, nguyên nhân của các hiện tượng. Khi trình bày GV nêu ra các dẫn chứng, cứ liệu một cách rõ ràng, có tính thuyết phục để làm rõ các kiến thức mới và khó. Ví dụ giảng giải về khái niệm biến thái (SGK) Trong quá trình giảng giải GV có thể đặt ra các câu hỏi vì sao, và cho HS suy nghĩ, trả lời thử sau đó GV mới giải đáp. * Thực chất PP trần thuật và giảng giải đều thuộc nhóm PP thuyết trình, chúng được sử dụng đan xen, phối hợp với nhau. Khi sử dụng PP thuyết trình cần chú ý : Đảm bảo tính khoa học ; Đảm bảo tính tư tưởng ; Có sức truyền cảm ; HS phải ghi chép bài được d. Phương pháp vấn đáp (Đàm thoại) Bản chất của PP này là sự tác động qua lại giữa GV và HS hay HS và HS thông qua hệ thống câu hỏi. Câu hỏi và câu trả lời là nguồn thông tin dẫn tới tri thức mới. Dựa vào mặt bên trong của PPDH, người ta chia thành 3 PP : Đàm thoại – THTB Đàm thoại – Giải thích minh họa Đàm thoại – Tìm tòi Nghiên cứu ví dụ ở SGK và phân biệt PP ĐT – THTB với PP ĐT – Tìm tòi Điểm SS Đàm thoại – THTB Đàm thoại – Tìm tòi Bản chất GV chỉ yêu cầu HS nhớ lại những gì đã biết, trên cơ sở đó HS lĩnh hội tri thức mới thuận lợi hơn. GV đưa ra các câu hỏi, tình huống HS độc lập suy nghĩ, tìm tòi nhằm phát hiện ra vấn đề mới và đề ra cách giải quyết, trên cơ sở đó HS tự lĩnh hội tri thức mới. Tính chất câu hỏi Câu hỏi yêu cầu HS nhớ lại, mô tả lại các kiến thức đã học, mà không cần suy luận. Hệ thống câu hỏi mang tính chất nêu vấn đề. Câu hỏi và câu trả lời được thực hiện một cách logic. Câu hỏi về các kiến thức mới, yêu cầu HS độc lập suy nghĩ và giải quyết. Câu trả lời của HS cần huy động các thao tác tư duy, tìm mối liên hệ giữa cái cũ và cái mới, yêu cầu lập luận một cách logic. Kết quả HS lĩnh hội ở mức độ tái hiện các kiến thức đã có, tiếp nhận kiến thức mới một cách thụ động. Hình thành các kiến thức mới ở HS một cách chủ động, sáng tạo. Phát huy tính tích cực, chủ động, rèn luyện các thao tác tư duy, khả năng tự học tự nghiên cứu của HS. e. PP HS làm việc với sách (Đọc SGK) g. PP làm Báo cáo nhỏ của HS (Đọc SGK) 3.1.2. Nhóm phương pháp trực quan Phương tiện trực quan (PTTQ): Là tất cả các đối tượng nghiên cứu, được tri giác trực tiếp nhờ các giác quan (nghe, nhìn, nếm, ngửi, sờ). PTTQ Vật tự nhiên Vật tượng hình Thí nghiệm TRI GIÁC KIẾN THỨC MỚI Ví dụ: HS quan sát: Cây thuốc bỏng mọc ra từ lá Cây sắn mọc từ 1 đoạn sắn Cây khoai tây mọc từ củ khoai tây Ü HS rút ra được các hình thức sinh sản sinh dưỡng ở thực vật (Cây con được sinh ra từ một phần của cơ thể mẹ - rễ, thân, lá, củ,). PTTQ HS GV Tri giác TC HD Tri thức mới Trong nhóm PPTQ, GV thường sử dụng PP biểu diễn các PTTQ: PPBD vât tự nhiên (Giải thích minh họa; tìm tòi bộ phận) PPBD vật tượng hình (GTMH; TTBP) PPBD thí nghiệm (GTMH; TTBP) Một số quy tắc khi sử dụng PTTQ: BD PTTQ đúng lúc, dùng đến đâu đưa ra đến đó. Đối tượng quan sát phải đủ lớn, đủ rõ. BD theo một thứ tự nhất định để cho HS dễ theo dõi, quan sát. Có thể sử dung phối hợp nhiều loại PTTQ khác nhau. Trước khi BD, GV cần hướng dẫn HS quan sát, lưu ý ở các điểm cần thiết để khai thác triệt để giá trị cuả PTTQ. Biện pháp định hướng tốt nhất là GV cần nghiên cứu kĩ PTTQ để nêu ra hệ thống câu hỏi mà câu trả lời HS chỉ có thể tìm được qua việc quan sát từ PTTQ. * Phân biệt 2 PP: BD PTTQ GTMH và TTBP Điểm SS BD PTTQ - GTMH BD PTTQ – Tìm tòi Bản chất Dựa vào PTTQ để hình thành kiến thức mới thông qua sự giảng giải của thầy. Dựa vào PTTQ để hình thành kiến thức mới thông qua sự định hướng, gợi ý, tổ chức của GV, HS tự lực tìm ra tri thức mới. Hoạt động của GV GV biểu diễn PTTQ cho HS quan sát đồng thời giải thích cho HS. PTTQ minh hoạ cho lời giảng của thầy. GV nêu ra các câu hỏi nhằm kiểm chứng lại TTin đã giải thích cho HS. GV biểu diễn PTTQ, tổ chức cho HS quan sát, phát hiện vấn đề, bằng việc kết hợp với hệ thống câu hỏi logic. Hệ thống câu hỏi GV đưa ra theo một trình tự logic nhất định, mà câu trả lời của HS chỉ có thể tìm được thông qua sự tìm tòi, nghiên cứu PTTQ. Hoạt động của HS Quan sát tranh khi đã nghe thầy giải thích. Tiếp thu tri thức mới từ PTTQ một cách thụ động. Quan sát tranh theo trình tự tổ chức của GV, tìm tòi nghiên cứu, phát hiện, khai thác PTTQ để tìm ra tri thức mới. Kết quả HS tri giác PTTQ và tiếp thu kiến thức mới một cách thụ động. Chưa phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS Hình thành các kiến thức mới ở HS một cách chủ động, sáng tạo. Phát huy tính tích cực, chủ động, rèn luyện các thao tác tư duy, khả năng tự học tự nghiên cứu của HS. a. PP biểu diễn mẫu vật tự nhiên Trong dạy học SH mẫu vật tự nhiên có ưu thế là cho HS những biểu tượng chân thực, sinh động về thiên nhiên hữu cơ. Vốn biểu tượng này càng chính xác, phong phú thì càng làm điểm tựa cho HS liên tưởng, đối chiếu, so sánh khi phải lĩnh hội những kiến thức trừu tượng phức tạp hơn. Mẫu vật tự nhiên về thực vật thường dễ kiếm hơn động vật, có thể chỉ lấy một bộ phận mà không làm chết cả cơ thể. Mẫu vật thực vật có thể quan sát ở trên lớp hoặc góc sinh giới, vườn trường hoặc ngoài thiên nhiên. Mẫu vật động vật có thể nhốt trong lồng, hoặc cho HS tham quan các trang trại chăn nuôi, các vườn thú. Vật quan sát phải đủ lớn cho HS quan sát, nếu nhỏ thì phải phát đến từng bàn, nếu vật lớn thì phải để chỗ cao, có đủ ánh sáng, muốn quan sát chi tiết thì phải dùng thêm kính lúp, kính hiển vi hỗ trợ. Mẫu vật tự nhiên có nhiều ưu điểm, tuy nhiên nếu sử dụng nhiều và rộng rãi sẽ ảnh hưởng đến môi trường sinh thái. Vì vậy, nên quan sát mẫu vật ngoài thiên nhiên là tốt nhất hoặc sau khi quan sát xong trả lại chúng trở về với thiên nhiên. Thay cho các mẫu vật sống, mẫu tươi, người ta có thể làm các mẫu ngâm, nhồi, ép khô để sử dụng nhiều lần. b. PP biểu diễn các vật tượng hình, tượng trưng Các vật tượng hình cung cấp cho HS những biểu tượng về hình dạng, màu sắc, cấu tạo, môi trường sống, tập tính hoạt động của các loài động, thực vật, vi sinh vật. So với các mẫu vật tự nhiên, chúng có ưu thế là có thể phóng to, thu nhỏ kích thước thật của đối tượng, có thể tập trung chú ý vào những chi tiết quan trọng nhất mà chúng ta cần nghiên cứu. Tuy nhiên chúng có nhược điểm là có thể gây những biểu tượng sai lầm về màu sắc thật, tương quan kích thước thật của đối tượng quan sát, cho nên khi sử dụng, GV cần phải lưu ý cho HS. Các vật tượng trưng đó là các biểu đồ, đồ thị, sơ đồ phát hiện mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, nhận xét diễn biến có tính quy luật của các quá trình sinh lí. Chúng giúp HS lĩnh hội các kiến thức trừu tượng hiệu quả hơn. Ngày nay với sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật như: máy chiếu overheat, projeter, video, làm cho các PTTQ phát huy được sức mạnh và đem lại hiệu quả vượt trội trong dạy học, vì vậy GV cần phải cập nhật để sử dụng. c. PP biểu diễn thí nghiệm Các thí nghiệm giúp HS phát hiện tính quy luật của các quá trình, phán đoán mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng. Theo mặt bên trong thì PP thí nghiệm cũng được chia làm 2 PP: Biểu diễn thí nghiệm – Tái hiện thông báo Biểu diễn thí nghiệm – Giải thích minh họa Biểu diễn thí nghiệm – Tìm tòi bộ phận Biểu diễn thí nghiệm – Nghiên cứu Trong 3 PP trên thì PP BDTN – TTBP và PP BDTN - NC là hiệu quả nhất, vì vậy GV cần lưu ý sử dụng. Nghiên cứu ví dụ ở SGK trang 62 và cho hãy cho biết điểm khác nhau cơ bản của hai PP BDTN theo kiểu giải thích minh họa và kiểu nghiên cứu. Ngày nay nhờ các phần mềm tin học, người ta có thể thiết kế các thí nghiệm ảo thay thế cho các thí nghiệm trên đối tượng vật thật, nhờ đó mà việc BDTN đơn giản hơn và hiệu quả dạy học cao hơn. Khi tiến hành thí nghiệm GV cần phải nắm vững kĩ thuật, chủ động phán đoán các khả năng có thể xẩy ra và cách xử lí và cần phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi để dẫn dắt HS quan sát, thảo luận, các nhận xét, kết luận cần rút ra. 3.1.3. Nhóm phương pháp thực hành Trong nhóm PP này, công tác độc lập của HS hoặc làm việc theo nhóm trên đối tượng thực hành là nguồn thông tin dẫn tới tri thức mới. HS trực tiếp thực hiện các thao tác thực hành trên đối tượng dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV để từ đó tự lực rút ra các kiến thức mới, kĩ năng mới. Bằng cách này, HS nắm vững kiến thức chắc chắn hơn, đặc biệt là biết rõ con đường dẫn tới tri thức mới, đồng thời phát triển tư duy, kĩ năng và chuẩn bị khả năng vận dụng kiến thức đã học vào hoạt động thực tiễn. a. PP HS thực hành xác định mẫu vật PP này thường được dùng để học các kiến thức hình thái, phân loại trong các môn TVH, ĐVH. Ví dụ: - Phân biệt các loại rễ, thân, lá. - Nhận dạng một số loài TV, ĐV để xác định vị trí phân loại của chúng. Các nhiệm vụ này được GV giao cho từng cá nhân hay nhóm HS, sau khi hoàn thành SH báo cáo trước lớp, thảo luận rút ra kiến thức bổ sung vào việc xây dựng nội dung bài học. Để hoàn thành bài tập xác đinh mẫu vật, HS phải có những kĩ năng cố định mẫu vật, cân, đo, dùng kính lúp, KHV, dụng cụ phân tích, mổ khi cần thiết. b. PP SH thực hành quan sát HS dùng mắt thường hoặc sử dụng kính hiển vi để tri giác trực tiếp và có mục đích đối tượng nghiên cứu, theo dõi, ghi chép các sự vật hiện tượng trong tự nhiên mà không can thiệp vào chúng. Có thể quan sát ngắn hạn trên lớp trong một tiết học hoặc góc sinh giới, vườn trường, ngoài thiên nhiên. Trong dạy học Sinh lí người ở lớp 8, GV có thể cho HS quan sát ngay trên cơ thể của các em, như đếm nhịp nhở, nhịp tim,.. c. PP HS thực hành thí nghiệm Trong PP này SH tự bắt tay vào tiến hành thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của GV chứ không phải quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn. Mặt khác, HS tác động vào đối tượng nghiên cứu bằng các điều kiện nhân tạo nhằm tìm hiểu ảnh hưởng của một hoặc vài yếu tố xác định, tập trung theo dõi một vài khía cạnh nhất định. Trong chương trình SH THCS có thể giao cho từng HS hoặc theo nhóm HS tiến hành một số thí nghiệm đơn giản về sinh lí thực động vật, như thí nghiệm xác định chất hữu cơ được tạo ra từ lá cây khi có ánh sáng; Thí nghiệm xác định chất khí thải ra trong quá trình quang hợp; Để thí nghiệm của HS thu được kết quả, GV cần xác định rõ mục đích, hướng dẫn kĩ về mặt kĩ thuật, cung cấp các dụng cụ, hóa chất, cần thiết và tổ chức theo dõi ghi chép, thu thập số liệu, phân tích kết quả. Khi HS tự tiến hành thí nghiệm và thu được kết quả thì chắc chắn các ẹm sẽ nắm vững tri thức hơn và hiểu rõ bản chất của chúng. Vì vậy, GV cần hướng dẫn HS tập làm quẹn với những TN đơn giản để phát huy tính sáng tạo, độc lập tìm ra tri thức, đáp ứng nhu cầu thích học hỏi, khám phá của các em. 3.2. Loại phương pháp hoàn thiện tri thức (Tự nghiên cứu) Khâu hoàn thiện kiến thức bao gồm việc ôn tập, củng cố, luyện tập và vận dụng, rèn luyện kĩ năng kĩ xảo nhằm chính xác hóa, khắc sâu, củng cố, khái quát hóa và vận dụng kiến thức đã học. Hoàn thiện củng cố tri thức được thực hiện vào cuối một hoạt động, cuối bài học, chương, phần, học kì hay cuối năm học, Có thể vận dụng 3 nhóm PP dùng lời, trực quan và thực hành tùy theo loại kiến thức và yêu cầu của GV. Sau đây là một số phương pháp: a. PP diễn giảng tổng kết Diễn giảng tổng kết nhằm hệ thống hóa kiến thức làm nổi bật những điểm cơ bản nhất, chủ đề tư tưởng, ý nghĩa thực tiễn của một chương, phần hay toàn bộ chương trình. PP này thường được thực hiện sau khi HS đã được tự ôn tập theo sự hướng dẫn của GV, để phương pháp này có hiệu quả thì GV cần nắm vững yêu cầu của chương trình và SGK, nhìn lại quá trình thực hiện chương trình và hiểu rõ tình hình học tập của HS. b. Phương pháp đàm thoại tổng kết Sau mỗi hoạt động hay cuối tiết học GV sử dụng một vài câu hỏi nhằm xoáy sâu vào các vấn đề khó, vào kiến thức trọng tâm của bài. Cuối mỗi chương có thể sử dụng hệ thống câu hỏi đàm thoại nhằm phát hiện những vấn đề HS chưa nắm vững trên cơ sở đó hướng dẫn các em hệ thống hóa kiến thức. c. Phương pháp ôn tập theo sách giáo khoa GV nêu ra các câu hỏi hay bài tập nhỏ, HS dựa vào SGK để hoàn thành và sau đó sẽ thảo luận chung. Hoặc cho các em ôn tập ở nhà và viết thành báo cáo trước giờ ôn tập ở trên lớp. d. Phương pháp sử dụng tranh hoặc thí nghiệm e. Phương pháp sử dụng bài tập 3.3. Loại phương pháp kiểm tra – đánh giá (Tự nghiên cứu SGK trg 67) 3.3.1. Kiểm tra nói 3.3.2. Kiểm tra viết 3.3.3. Trắc nghiệm khách quan 4. Phát triển các phương pháp tích cực trong dạy học SH THCS 4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực là cách dạy hướng tới việc học tập chủ động của người học, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong các hoạt động tư duy. Điều đó, đòi hỏi GV phải biết tổ chức các hoạt động học tập, hướng dẫn HS tiếp nhận và tìm ra tri thức một cách chủ động. Phương pháp tích cực không phải là một phương pháp duy nhất nào đó, mà chính là một nhóm các phương pháp có chung các dấu hiệu chung sau: a. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS Trong PPTC, người học - chủ thể của hoạt động học - được cuốn hút vào những hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV chuẩn bị sẵn. Các hoạt động của HS như: nghe, nói, đọc, ghi chép, thảo luận, làm bài tập, làm thí nghiệm, quan sát mẫu vật, tranh, xem phim, viết báo cáo,... Những hoạt động này được đặt trong những tình huống cụ thể của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận và giải quyết các vấn đề đặt ra theo cách nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới vừa nắm được phương pháp “làm ra” những kiến thức, kĩ năng đó, không nhất thiết theo một khuôn mẫu có sẵn mà được bộc b. Dạy học chú trọng phương pháp tự học Tri thức thì vô hạn và ngày càng phát triển, trong khi đó hoạt động dạy học thì có hạn, vì vậy, cần phát huy được phương pháp tự học cho HS ngay từ những cấp đầu tiên, để họ có thói quen tự học mọi lúc, mọi nơi và tự học suốt đời. Mặt khác phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học, nếu rèn luyện cho HS có phương pháp, thói quen, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những kiến thức đã học vào các tình huống mới, biết tự lực phát hiện vấn đề, đặt ra và giải quyết những vấn đề trong thực tiễn thì sẽ tạo cho các em lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có ở mỗi HS. Để phát huy phương pháp tự học ở HS, GV cần phải thường xuyên giao bài tập, đặt ra cho các em những tình huống, mâu thuẫn trong thực tế cuộc sống xung quanh, từ đó làm cho các em luôn luôn có nhu cầu hiểu biết, do đó các em sẽ tự học, tự tìm hiểu. c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Học tập cá thể: Phát huy tính độc lập ở từng cá thể khi mà một tập thể bào giờ cũng có sự phân hóa về trình độ nhận thức, mặt khác bài học lại được thiết kế thành một chuỗi công việc độc lập và giao cho từng cá nhân thực hiện. Việc sử dụng các phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ngày càng rộng rãi trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu, năng lưc của mỗi HS. Học tập hợp tác: Trong dạy học luôn xẩy ra hai mối quan hệ cơ bản là Thầy – Trò và Trò – Trò. Trong đó mối quan hệ trò – trò ngày càng được chú trọng khi vai trò người học được đề cao và đặt ở vị trí trung tâm. Ngoài vai trò độc lập của mỗi cá thể thì sức mạnh của tập thể nhóm HS sẽ có vai trò giải quyết được những vấn đề phức tạp hơn, ở đó luôn diễn ra sự tranh luận, có sự chấp nhận hay bác bỏ, ý kiến của mỗi cá nhân được tổng hợp lại thành một ý kiến chung. Do đó kiến họ thu được sẽ phong phú, chính xác hơn và họ càng khẳng định được ý kiến đúng đắn của mình hoặc có thể sửa những suy nghĩ sai lầm. “Không thầy đố mầy làm nên” nhưng “Học thầy không tầy học bạn”. Trong giáo dục, dạy học theo nhóm nhỏ được áp dụng phổ biến cho các tiết học hiện nay, mỗi nhóm thường có khoảng 4 – 6 HS là vừa. Để hoạt động nhóm có hiệu quả thì GV cần phải đặt ra nhiệm vụ rõ ràng, các yêu cầu cụ thể, theo dõi sát sao, quản lí chặt chẽ. Hai hình thức này không hề mâu thuẫn nhau mà trái lại chúng bổ sung hỗ trợ cho nhau trong quá trình tiếp nhận tri thức. Trong dạy học, GV cần phải phát huy cả hai hình thức này, đặc biệt là nêu cao tinh thần tự giác, công bằng ở trong nhóm và tinh thần hợp tác, đoàn kết cùng hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. d. Kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò Trong dạy học việc đánh gia luôn cho ta thông tin hai chiều, trò tiếp thu như thế nào và thầy dạy như thế nào? Và trước đây GV giữ độc quyền đánh giá, trong phương pháp tích cực HS được tham gia đánh giá chính mình và đánh giá lẫn nhau. Có như vậy, HS mới thấy được khả năng đích thực của mình để có cách học phù hợp. 4.2. Những Phương pháp tích cực cần phát triển Phát triển những PPTC không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Trong hệ thống các PPDH ở trên có nhiều PPTC với các mức độ khác nhau. Trong 3 nhóm PP thì mức độ tích cực sẽ giảm dần từ PP Thực hành đến PP DL: Thực hành > Trực quan > Dùng lời. Còn trong mỗi nhóm thì: Nghiên cứu > TTBP > GTMH. Theo hướng phát huy TTC của HS thì cần phát triển các PP thực hành, trực quan, phát triển kiểu dạy nghiên cứu tìm tòi bộ phận. GV cần khai thác các phương pháp tích cực trong hệ thống các PPDH truyền thống như: Vấn đáp - tìm tòi; HS làm việc với SGK – tìm tòi; Biểu diễn PTTQ – tìm tòi; Thí nghiệm – nghiên cứu. Ngoài ra cần phát triển và vận dụng các PP: Dạy học đặt và giải quyết vấn đề, PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ. a. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Dạy học nên vấn đề không phải là vấn đề mới, nó đã được áp dụng từ những năm 1960. Nó không chỉ thuộc phạm trù PPDH mà là một trong những mục tiêu của giáo dục đào tạo của nước ta. Điều quan trọng là không chỉ GV đặt ra vấn đề cho HS giải quyết mà phải tập dượt cho SH tự lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Cấu trúc của một hoạt động, bài học theo cách dạy Đặt và GQVĐ: Bước 1. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức - Tạo tình huống có vấn đề - Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh - Phát biểu vấn đề cần giải quyết Bước 2. Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuất các giả thuyết - Lập kế hoặch giải quyết các vấn đề đặt ra - Thực hiện kế hoạch Bước 3. Kết luận - Thảo luận kết quả vá đánh giá - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu - Phát biểu kết luận - Đề xuất giả thuyết mới Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể phân ra 4 mức độ sau: Mức 1. GV đặt vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề, HS thực hiện theo sự hướng dẫn của GV, GV nhận xét, đánh giá kết quả làm việc của HS. Mức 2. GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tự tìm ra cách giải quyết và SH thực hiện cách giải quyết với sự giúp đỡ của GV khi cần, GV cùng SH tham gia đánh giá kết quả. Mức 3. GV cung cấp thông tin tạo tình huống. HS phát hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề và tự lực tìm ra cách giải quyết. GV cùng SH tham gia đánh giá kết quả. Mức 4. HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự lực đề xuất giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện. HS tự đánh giá kết quả của chính mình. Mức 1 và 2 đã được sử dụng phổ biến, nên sử dụng mức 3 và 4 nhằm phát huy tính tích cực của HS. Nghiên cứu Ví dụ ở SGK trang 81. Tự tạo 1 hoạt động theo PP đặt và GQVĐ, trong chương trình SH THCS. b. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ Hoạt động nhóm là một hình thức tổ chức dạy học trong đó các nhóm học sinh (HS) cùng nhau thảo luận để giải quyết các nhiệm vụ học tập do giáo viên(GV) nêu ra, từ đó rút ra bài học dưới sự hướng dẫn của GV. Học tập theo nhóm là HS học bằng cách làm (Learning by doing) chứ không phải học bằng cách nghe giáo viên giảng (Learning by listening). Đây là một hình thức dạy học mới theo hướng phát huy tính tích cực độc lập, sáng tạo của HS, đặt HS ở vị trí trung tâm của quá trình dạy – học. Bởi hình thức học tập này đòi hỏi sự tham gia đóng góp trực tiếp và tích cực của HS vào quá trình học tập và sẽ tạo nên môi trường giao tiếp, hợp tác giữa trò 1 trò và thầy 1 trò, khác hẳn với hình thức dạy học truyền thống chỉ có sự đối thoại giữa thầy và trò thậm chí một chiều thầy ’ trò. Nhóm được thiết kế (Desiging Group Work) theo các bước sau: * Xác định mục tiêu: Để thiết kế nhóm, điều quan trọng trước tiên GV cần thiết kế được chủ đề, nội dung bài tập nhóm dễ hiểu, rõ ràng và định ra những mục tiêu có thể đạt được. Điều đó sẽ giúp GV xác định được nhóm được thành lập là bao nhiêu thành viên, là nhóm cố định hay nhóm tạm thời. * Chọn các thành viên: Nhóm có thể được hình thành bởi sự lựa chọn ngẫu nhiên, GV có thể quyết định kích cỡ và số lượng các thành viên của nhóm. Việc thiết lập được một nhóm thích hợp để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm là rất quan trọng. Vì vậy, khi lựa chọn các thành viên và phân chia nhóm GV cần chú ý: + Các thành viên hiểu nhau, hợp nhau sẽ làm việc hiệu quả hơn, nhanh hơn. + Các thành viên trong nhóm phải đa dạng về thành phần (tốt nhất là cả nam lẫn nữ), về kĩ năng (họ sẽ bổ sung cho nhau), về trình độ (giỏi, khá, trung bình). Nên thường xuyên thay đổi, luân chuyển các thành viên để họ có cơ hội tiếp xúc, học hỏi, khám phá lẫn nhau. + Tuỳ theo nội dung thảo luận mà lựa chọn số lượng thành viên cho phù hợp, nhưng không quá đông (£ 7) tránh tình trạng chây lười, thụ động của một số học sinh. + Cần phải chọn ra một thành viên làm “người điều khiển” chung cho nhóm. Người điều khiển phải được nhóm tín nhiệm, có năng lực quản lí và có kiến thức tốt. + Đồng thời với việc lựa chọn thành viên GV phải phân nhiệm vụ cho từng thành viên phù hợp với năng lực của họ, nhiệm vụ càng cụ thể càng tốt. * Thời gian và không gian làm việc nhóm: Thời gian và không gian làm việc phải phù hợp phát huy được hiệu quả hoạt động nhóm. Các bước làm việc nhóm: Bước 1: Phân chia nhóm Bước 2. Giao bài tập, nhiệm vụ. Bước 3. Thảo luận giữa các thành viên trong nhóm HS – HS Bước 4. Thảo luận chung cả lớp Nhóm «Nhóm Bước 5. GV tổng kết đánh giá kết luận Nghiên cứu thêm ở (SGK) trang 82 5. Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học (Tự nghiên cứu) 5.1. Mục đích dạy học / giáo dục 5.2. Nội dung dạy học 5.3. Đặc điểm của học sinh 5.4. Điều kiện dạy và học CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Phân tích mối quan hệ giữa MĐ, ND và PPDH? 2. Phân tích mối quan hệ giữa PPDH với phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá? PPDH hiện đại có những yêu cầu gì mới đối với các mối quan hệ trên? 3. Phân biệt mặt bên trong và mặt bên ngoài của PPDH. Nêu vài ví dụ chứng minh rằng Mặt bên trong quy định mặt bên ngoài của PPDH? 4. Phân tích mối quan hệ giữa HĐ dạy và HĐ học trong QTDH? Vì sao ngày nay các nhà Sư phạm thường quan tâm chú trọng hơn đến HĐ học, vai trò của người học? 5. Phát biểu một số định nghĩa về PPDH, nêu bản chất của PPDH? PPDH trong bối cảnh ngày nay có gì khác với quan niệm trước đây? 6. Trình bày các tiêu chí phân loại PPDH? Trình bày hệ thống các PPDH? Trong DHSH cần ưu tiên sử dụng những PP nào? 7. Phân biệt PPDH với BPDH? BPDH đóng vai trò như thế nào trong việc vận động của các PPDH? 8. Phân biệt PP thuyết trình – tái hiện thông báo với PP Thuyết trình – tìm tòi bộ phận? Cho ví dụ minh họa? Ưu và nhược điểm của PP thuyết trình? 9. Phân biệt PP đàm thoại – tái hiện với đàm thoại - tìm tòi bộ phận? Cho ví dụ minh họa? Ưu nhược điểm của PP đàm thoại? 10. Cho 1 ví dụ (cùng 1 mục, 1 bài) sử dụng tranh ảnh, hoặc mẫu vật thật lần lượt theo PP dùng lời, PP trực quan và PP thực hành? Nên ưu tiên sử dụng PP nào? Vì sao? 11. Cho 1 ví dụ về PP sử dụng thí nghiệm lần lượt theo kiểu GTMH trong PP dùng lời, kiểm TTBP trong PP trực quan, kiểu nghiên cứu trong PP thực hành? Theo anh chi hiện nay GV phổ thông thường sử dụng phổ biến nhất là PP sử dụng thí nghiệm theo kiểu nào? Vì sao? 12. Nêu 3 ví dụ thể hiện sự khác nhau trong việc sử dụng tranh ảnh hoặc thí nghiệm trong các khâu NC nội dung mới, hoàn thiện, củng cố, KT – ĐG? 13. Những điều cần lưu ý trong việc thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra nói và viết? Cho 2 ví dụ về kiểm tra nói, 1 ví dụ KT viết (1 tiết)? 14. Phân biệt trắc nghiệm khách quan và chủ quan? Phân loại? Ưu nhước điểm của mỗi loại? Soạn 10 câu hỏi về các loại TNKQ? 15. TTC học tập của HS được biểu hiện ở những dấu hiệu nào và ở những cấp độ như thế nào? 16. Quan niệm về PPTC, những đặc tr