Luận án Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên khu vực bắc miền trung Việt Nam

trong Luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Tác giả Trần Đại Nghĩa iii LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; Trung tâm Đào tạo, bồi dƣỡng và hợp tác Quốc tế Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và quý Thầy Cô đã tham gia quản lý, giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS,TS Nguyễn Văn Đệ; TS Lƣơng Việt Thái, những ngƣời Thầy đã tận tình quan tâm, hƣớng dẫn, giúp đỡ và động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu này. Tôi xin trân trọng cảm ơn đến quý thầy cô giáo là cán bộ quản lý, giáo viên và các em học sinh của các trƣờng trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam đã tận tình cung cấp thông tin và giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận án này. Xin đƣợc trân trọng cảm ơn đến gia đình, bạn bè, ngƣời thân đã luôn quan tâm động viên trong quá trình học tập, nghiên cứu. Trong quá trình học tập và nghiên cứu, tôi đã cố gắng hết sức mình nhƣng do một số điều kiện khách quan, điều kiện nghiên cứu còn hạn chế, nên luận án không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong đƣợc quý Thầy/ Cô giáo, các đồng nghiệp và những ngƣời quan tâm đến Luận án tiếp tục góp ý. Tôi xin nghiêm túc tiếp thu và lấy đó làm bài học kinh nghiệm, hoàn thiện hơn công trình nghiên cứu. Hà Nội, năm 2020 Tác giả Luận án Trần Đại Nghĩa iv MỤC LỤC TRANG PHỤ BÌA .................................................................................................. i LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. ii LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... iii MỤC LỤC ............................................................................................................. iv DANH MỤC VIẾT TẮT ...................................................................................... ix DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... x A. MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ...........................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................4 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................................4 4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................5 5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu ................................................................................5 6. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................6 7. Luận điểm bảo vệ ..........................................................................................................7 8. Đóng góp của luận án ...................................................................................................8 9. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu ...................................................................................9 10. Bố cục chi tiết của Luận án ........................................................................................9 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN ..... 10 1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ................................................................. 10 1.1.1. Nghiên cứu về hoạt động giáo dục trải nghiệm và quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm trên thế giới ................................................................. 10 1.1.2. Nghiên cứu về hoạt động giáo dục trải nghiệm và quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở Việt Nam .................................................................. 17 1.1.3. Nhận xét các công trình đã nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm, quản lý HĐGDTN và hƣớng nghiên cứu của luận án ........................................... 22 1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ................................. 22 1.2.1. Quản lý ................................................................................................ 22 1.2.2. Quản lý giáo dục ................................................................................. 24 1.2.3. Trải nghiệm ......................................................................................... 25 1.2.4. Hoạt động giáo dục trải nghiệm.......................................................... 25 1.2.5. Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ............................................. 27 v 1.3. TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN .............................................. 27 1.3.1. Vị trí, vai trò của trƣờng trung học phổ thông chuyên trong hệ thống giáo dục Việt Nam ........................................................................................ 27 1.3.2. Mục tiêu, nhiệm vụ của trƣờng THPT chuyên ................................... 28 1.3.3. Nội dung chƣơng trình giáo dục ở trƣờng THPT chuyên ................... 30 1.3.4. Đặc điểm của học sinh ở trƣờng THPT chuyên.................................. 30 1.4. HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM Ở TRƢỜNG THPT CHUYÊN .............................................................................................................................................. 31 1.4.1. Tầm quan trọng của hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng THPT chuyên trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới .................................... 31 1.4.2. Mục tiêu của HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên ............................... 35 1.4.3. Nội dung HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên ..................................... 37 1.4.4. Hình thức tổ chức HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên ....................... 38 1.4.5. Phƣơng pháp tổ chức HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên .................. 39 1.4.6. Các nguyên tắc tổ chức HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên............... 39 1.5. QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM DỰA THEO TIẾP CẬN CIPO Ở TRƢỜNG THPT CHUYÊN ............................................................................... 41 1.5.1. Mô hình quản lý hoạt động giáo dục dựa theo CIPO ......................... 41 1.5.2. Ảnh hƣởng của bối cảnh tác động đến các hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng THPT chuyên .................................................................... 43 1.5.3. Quản lý các yếu tố đầu vào của hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng THPT chuyên .................................................................................... 46 1.5.4. Quản lý quá trình tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng THPT chuyên ................................................................................................ 52 1.5.5. Quản lý các yếu tố đầu ra ................................................................... 60 Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................ 63 CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN ....... 65 KHU VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM ................................................. 65 2.1. KHÁI QUÁT VỀ CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHU VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM ......................................................................... 65 2.1.1. Quy mô và chất lƣợng giáo dục các trƣờng THPT chuyên các tỉnh khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ..................................................................... 65 2.2.2. Hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc Miền Trung Việt Nam ............................................................................ 68 vi 2.2. KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT .......................................................... 72 2.2.1. Mục tiêu khảo sát ................................................................................ 72 2.2.2. Nội dung khảo sát ............................................................................... 72 2.2.3. Đối tƣợng khảo sát, phỏng vấn sâu ..................................................... 72 2.2.4. Quy mô mẫu khảo sát ......................................................................... 73 2.2.5. Quy trình tổ chức khảo sát .................................................................. 73 2.2.6. Phƣơng pháp xử lý số liệu khảo sát .................................................... 73 2.3. THỰC TRẠNG HĐGDTN Ở CÁC TRƢỜNG THPT CHUYÊN KHU VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM .................................................................................... 74 2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam 74 2.3.2. Thực trạng về thực hiện nội dung, hình thức và phƣơng pháp tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm của trƣờng trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ..................................................................... 80 2.3.3. Thực trạng về tài chính, cơ sở vật chất, phƣơng tiện và trang thiết bị, điều kiện thời gian, nguồn nhân lực hỗ trợ cho hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam .... 88 2.3.4. Thực trạng công tác phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội cho hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ................................................................................... 92 2.4. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM DỰA THEO TIẾP CẬN CIPO Ở CÁC TRƢỜNG THPT CHUYÊN KHU VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM .............................................................................................. 95 2.4.1. Thực trạng ảnh hƣởng của bối cảnh tác động đến các hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên Bắc miền Trung Việt Nam ..... 95 2.4.2. Thực trạng quản lý các yếu tố đầu vào của hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ........... 96 2.4.3. Thực trạng quản lý quá trình tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ......................... 105 2.4.4. Thực trạng quản lý các yếu tố đầu ra HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ................................................. 114 2.4.5. Đánh giá về thực trạng quản lý HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam .................................................................... 119 Kết luận chƣơng 2 .............................................................................................. 123 vii CHƢƠNG 3. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHU VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM ......................................................... 124 3.1. CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ........................ 124 3.1.1. Xây dựng các giải pháp đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu .............. 124 3.1.2. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phải phù hợp với thực tiễn .................................................................................. 124 3.1.3. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phải đảm bảo tính pháp lý ................................................................................... 125 3.1.4. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phải đảm bảo sự phù hợp đặc điểm tâm sinh lý, lứa tuổi, phù hợp với từng địa phƣơng, phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, sáng tạo của học sinh . 126 3.1.5. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phải đảm bảo tính hệ thống và tính đồng bộ....................................................... 126 3.1.6. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải phải đảm bảo tính kế thừa ................................................................................................. 126 3.2. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHU VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM ........................................................................................................ 127 3.2.1. Tổ chức tuyên truyền thay đổi nhận thức, trách nhiệm cho các lực lƣợng tham gia hoạt động giáo dục trải nghiệm ......................................... 127 3.2.2. Phối hợp đồng bộ giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội để quản lý tổ chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm ................................................... 131 3.2.3. Xây dựng và hoàn thiện công tác kế hoạch hóa hoạt động giáo dục trải nghiệm .................................................................................................. 136 3.2.4. Tổ chức bồi dƣỡng nguồn nhân lực cho hoạt động giáo dục trải nghiệm ........................................................................................................ 142 3.2.5. Quản lý các nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất, thời gian cho các hoạt động giáo dục trải nghiệm .......................................................................... 149 3.2.6. Kiểm tra, đánh giá chất lƣợng các hoạt động giáo dục trải nghiệm ..... 152 3.2.7. Quản lý sự thay đổi các HĐGDTN và kết quả đầu ra của học sinh ở các trƣờng THPT chuyên ............................................................................ 157 3.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC GIẢI PHÁP ............................................................. 164 3.4. KHẢO NGHIỆM VÀ THỬ NGHIỆM GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ......................... 164 viii 3.4.1. Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của các giải pháp .............. 164 3.4.2. Sự tƣơng quan của tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp...... 167 3.4.3. Thực nghiệm giải pháp ..................................................................... 169 Kết luận chƣơng 3 .............................................................................................. 175 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................. 176 1. KẾT LUẬN ................................................................................................................... 176 1.1. Về lý luận ............................................................................................. 176 1.2. Về thực tiễn .......................................................................................... 176 2. KHUYẾN NGHỊ .......................................................................................................... 177 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo.......................................................... 177 2.2. Đối với Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ƣơng ...... 177 2.3. Đối với sở GD&ĐT các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ƣơng ......... 178 2.4. Đối với Ban giám hiệu các trƣờng trung học phổ thông chuyên ......... 178 2.5. Đối với cán bộ, giáo viên, nhân viên ở các trƣờng THPT chuyên ...... 178 2.6. Đối với học sinh ở các trƣờng THPT chuyên ...................................... 179 2.7. Đối với cha mẹ học sinh ở các trung học phổ thông chuyên ............... 179 2.8. Đối với các tổ chức chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trƣờng ......... 179 CÁC BÀI BÁO KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ ............................................................................................................................ 180 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 181 ix DANH MỤC VIẾT TẮT BGD & ĐT : Bộ Giáo dục và Đào tạo CBQL : Cán bộ quản lý CIPO : Context Input Process Output CNH- HĐH : Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa CSVC : Cơ sở vật chất ĐTB : Điểm trung bình ĐLC : Độ lệch chuẩn GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo GV : Giáo viên GVCN : Giáo viên chủ nhiệm HĐGDTN : Hoạt động giáo dục trải nghiệm HĐTN : Hoạt động trải nghiệm HS : Học sinh NT-GĐ-XH : Nhà trƣờng – Gia đình – Xã hội OECD : Organization for Economic Cooperation and Development PGS, TS : Phó giáo sƣ, tiến sĩ KT- XH : Kinh tế xã hội SMART : Specific Measurable Attainable Relevant Time-Bound SWOT : Strengths Weaknesses Opportunities Threats TCN : Trƣớc công nguyên TDTT : Thể dục thể thao THPT : Trung học phổ thông TNCS HCM : Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh UBND : Ủy ban nhân dân UNESCO : United Nations Educational Scientific and Cultural Organization XHHGDTN : Xã hội hóa giáo dục trải nghiệm x DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Quy mô hệ thống trƣờng THPT chuyên các tỉnh khu vực Bắc miền trung Việt Nam ..................................................................................................... 65 Bảng 2.2. Thống kê hai mặt chất lƣợng học sinh các trƣờngTHPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam, năm học 2016 – 2017 ........................................ 66 Bảng 2.3. Thống kê hai mặt chất lƣợng học sinh các trƣờngTHPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam, năm học 2017 – 2018 ........................................ 66 Bảng 2.4. Chất lƣợng học sinh đạt giải Quốc gia; Quốc tế các trƣờngTHPT chuyên các tỉnh khu vực Bắc trung bộ ................................................................. 67 Bảng 2.5. Đánh giá mức độ nhận thức của CBQL; GV và học sinh về vị trí của HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung .............................. 74 Bảng 2.6. Mức độ nhận thức về sự cần thiết của HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ......................................................... 76 Bảng 2.7. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về tác dụng của HĐGDTN đến việc hình thành nhân cách, kỹ năng, năng lực cho học sinh THPT chuyên Bắc miền Trung Việt Nam ....................................................................... 77 Bảng 2.8. Thực trạng nhận thức về mục tiêu của HĐGDTN cho học sinh THPT chuyên Bắc miền Trung Việt Nam ....................................................................... 79 Bảng 2.9. Đánh giá của CBQL; giáo viên và học sinh về việc thực hiện nội dung tổ chức HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên ................................................... 81 Bảng 2.10. Đánh giá củaCBQL; giáo viên về các hình thức tổ chức HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên đƣợc tổ chức ở nhà trƣờng ................................................ 83 Bảng 2.11. Đánh giá của học sinh về các hình thức tổ chức HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên đƣợc tổ chức ở nhà trƣờng ............................................................ 84 Bảng 2.12. Đánh giá của CBQL; giáo viên về các phƣơng pháp tổ chức HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên đƣợc tổ chức ở nhà trƣờng ........................... 86 Bảng 2.13. Đánh giá của học sinh về các phƣơng pháp tổ chức HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên đƣợc tổ chức ở nhà trƣờng ................................................ 87 Bảng 2.14. Đánh giá của CBQL; giáo viên về tài chính, cơ sở vật chất, phƣơng tiện, thời gian, nguồn nhân lực hỗ trợ cho HĐGDTN ở nhà trƣờng .................... 88 Bảng 2.15. Thống kê tình hình CSVC các trƣờng trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ...................................................................... 89 xi Bảng 2.16. Tình hình cán bộ quản lí, giáo viên, nhân viên của các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ......................................................... 91 Bảng 2.17. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội để tổ chức các HĐGDTN ....................................................... 93 Bảng 2.18. Đánh giá của học sinh về công tác phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội để tổ chức các HĐGDTN ..................................................................... 94 Bảng 2.19. Đánh giá của CBQL; GV về các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên ....................................................................... 95 Bảng 2.20. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý việc phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội tham gia HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung ...................................................................................... 96 Bảng 2.21. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý nguồn nhân lực hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam .................................................................................................... 98 Bảng 2.22. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý cơ sở vật chất phục vụ hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ......................................................................................... 100 Bảng 2.23. Đánh giá của CBQL; GV về công tác quản lý tài chính, thời gian cho HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ..... 101 Bảng 2.24. Đánh giá của CBQL; GV về công tác quản lý nội dung chƣơng trình HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ..... 104 Bảng 2.25. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác tác kế hoạch hóa hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên ..................................... 105 Bảng 2.26. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý hình thức, phƣơng pháp HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ............................................................................................................ 107 Bảng 2.27. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên ................... 108 Bảng 2.28. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên .................... 110 Bảng 2.29. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác kiểm tra, giám sát thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên ....... 112 xii Bảng 2.30. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý kết quả đầu ra HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ............ 114 Bảng 2.31 Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý các thông tin phản hồi của các lực lƣợng giáo dục về HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ................................................................................... 116 Bảng 2.32. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý sự thay đổi, phát triển các HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên ....................................................... 118 Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cấp thiết của các giải pháp ........... 164 Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các giải pháp đề xuất ....... 167 Bảng 3.3. Sự tƣơng quan thứ bậc của các giải pháp quản lý đề xuất ................ 168 Bảng 3.4. Các HĐGDTN theo hình thức cũ và các HĐGDTN đổi mới ........... 170 Bảng 3.5. Kết quả khảo nghiệm mức độ hài lòng của học sinh tham gia trƣớc và sau khi đổi mới các hình thức HĐGDTN .......................................................... 173 Sơ đồ 1.1. Mô hình CIPO đƣợc phát triển bởi Jaap Scheerens, năm 1990 ......... 42 Sơ đồ 1.2. Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên dựa theo mô hình CIPO (Theo tác giả) ....................................................................... 43 Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm về mức độ hài lòng của học sinh khi tham gia các HĐGDTN cũ và các HĐGDTN mà nhà trƣờng thực hiện đổi mới ....................................................................................................... 173 1 A. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong những năm gần đây, trƣớc yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với giáo dục, Đảng và Nhà nƣớc đã tập trung đƣa ra những quyết sách lãnh đạo, đầu tƣ cho giáo dục nhằm đƣa chất lƣợng giáo dục và đào tạo của Việt Nam từng bƣớc phát triển ngang tầm với khu vực và thế giới. Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Quyết định số 404/QĐ-TTg của Thủ tƣớng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đều yêu cầu xây dựng chƣơng trình mở, phù hợp với xu thế quốc tế và đáp ứng yêu cầu của bản thân, mô hình chƣơng trình phát triển năng lực. Chính vì thế giáo dục hiện nay đang đứng trƣớc những sứ mệnh nặng nề do xã hội đặt ra, đang phải giải quyết rất nhiều vấn đề phức tạp trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế. Tìm hiểu về thế giới hiện đại, phác họa đƣợc bức tranh chung về đặc điểm và yêu cầu của nó, từ đó tìm đƣợc những giải pháp nhằm giải quyết có hiệu quả các vấn đề của giáo dục ở nhà trƣờng là việc làm có ý nghĩa thiết thực đối với mỗi cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, nhân viên góp phần chung sức cùng với cả nƣớc thực hiện thành công sự nghiệp phát triển giáo dục trong bối cảnh mới. Với mục tiêu đƣa Việt Nam từ một nƣớc nông nghiệp về cơ bản sẽ trở thành nƣớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Để thực hiện mục tiêu trên, đòi hỏi mỗi tổ chức, mỗi cá nhân phải nhanh chóng tiếp cận và hòa nhập vào sự phát triển chung của nhân loại. Mặt bằng dân trí phải đƣợc nâng cao nhằm cung cấp nguồn nhân lực phát triển về số lƣợng, lẫn chất lƣợng. Với yêu cầu cấp thiết đó, nhiệm vụ của ngành giáo dục và đào tạo là phải trang bị kiến thức cho ngƣời học không chỉ có các tri thức đã lĩnh hội ở nhà trƣờng mà còn phải có năng lực chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động, sáng tạo; đồng thời, ngƣời học phải có năng lực giải quyết vấn đề, có kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp, kỹ năng giao tiếp, ứng xử, tổ chức, tƣ duy độc lập, có thể lực tốt, có bản lĩnh, ý thức làm chủ và sáng tạo, có khả năng thích ứng hợp tác với cộng đồng trong công việc và cuộc sống hàng ngày. Theo A.Carrel, “Giáo dục quá thiên về trí thức sẽ tạo ra con ngƣời có óc 2 mà không tim”. Chính vì thế, ngoài giờ học chính khóa ở lớp, các học sinh thƣờng tham gia những hoạt động nhóm nhằm trao đổi thông tin, giải trí sau những giờ học căng thẳng trên lớp. Nhu cầu đƣợc giao tiếp, đƣợc tự khẳng định mình của thanh niên ngày càng tăng cao phù hợp với bốn trụ cột của Giáo dục thế kỉ XXI mà UNESCO đã đƣa ra: “Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định mình”. Nhƣ là ngọn đèn soi sáng cho mọi ngƣời đặc biệt là thế hệ trẻ học tập và rèn luyện bản thân. Ngày nay, khi bàn đến công tác giáo dục còn không ít ngƣời cho rằng phát triển giáo dục là sự phát triển, khai thác tiềm năng trí tuệ, phát triển nghề nghiệp, nên chỉ quan tâm đến đổi mới nội dung chƣơng trình dạy học những môn khoa học cơ bản và công nghệ mà quên đi việc đào tạo những kỹ năng mềm, nhằm hình thành và phát triển nhân cách, rèn luyện những con ngƣời năng động, sáng tạo, có khả năng tự quản, tổ chức hoạt động, lập kế hoạch, kiểm tra đánh giá Điều quan trọng là hình thành đƣợc những phẩm chất tâm lý nhƣ: tình yêu quê hƣơng đất nƣớc, lòng nhân ái, tính cộng đồng, năng động, sáng tạo, tự tin, có ý chí, đó là những giá trị đạo đức cần có ở con ngƣời lao động của thời kỳ CNH-HĐH. Rõ ràng, những giá trị của con ngƣời không chỉ thông qua giờ học trên lớp, mà còn thông qua các loại hình hoạt động trải nghiệm. Bởi lẽ, qua hoạt động trải nghiệm ngƣời học có những kiến thức, kỹ năng trong thực tiễn cuộc sống. Hoạt động giáo dục trải nghiệm (HĐGDTN) là một khâu, một bộ phận của toàn bộ quá trình giáo dục, góp phần tạo ra sự thống nhất, khép kín của quá trình giáo dục. Ở nhà trƣờng phổ thông nói chung và trƣờng THPT chuyên nói riêng, quá trình giáo dục và quá trình dạy học là hai quá trình bộ phận của quá trình giáo dục tổng thể. Trong quá trình dạy học, ngoài việc truyền thụ cho học sinh những tri thức khoa học một cách có hệ thống, cần phải hƣớng đến việc giáo dục nhân cách và hình thành các kỹ năng sống, phát huy vai trò chủ thể, tích cực trong hoạt động ở nhà trƣờng và ngoài xã hội. Theo Điều 2, Luật Giáo dục (2019) ghi rõ: “Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển toàn diện con ngƣời Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu nƣớc, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, 3 phát triển nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế.” [76]. Để đạt đƣợc mục tiêu này rõ ràng là không chỉ giờ học trên lớp, mà học sinh cần phải thông qua các hoạt động giáo dục, đặc biệt là các hoạt động giáo dục trải nghiệm. Hoạt động giáo dục trải nghiệm ngày càng đƣợc đề cao hơn khi Thủ tƣớng chính phủ đã ký quyết định 404/QĐ-TTg ngày 27 tháng 03 năm 2015 về đề án đổi mới chƣơng trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông mới bảo đảm tính tiếp nối, liên thông giữa các cấp học, các lớp học, giữa các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm. Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm cũng đã đƣợc cụ thể hóa trong chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018, đƣợc ban hành kèm theo Thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo [16]. Nhƣ vậy, có thể khẳng định trƣờng phổ thông nói chung, trƣờng THPT chuyên nói riêng, hoạt động giáo dục và hoạt động dạy học là hai nhiệm vụ đồng thời, rất quan trọng. Do vậy, để nâng cao chất lƣợng, hiệu qua hoạt động giáo dục học sinh, hoạt động giáo dục trải nghiệm có vai trò đặc biệt quan trọng, góp phần phát triển ...ng giáo dục trải nghiệm và quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm còn nhiều hạn chế: vẫn còn ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng. Có thể kể đến một số nhà giáo dục tiêu biểu và các công trình nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm nhƣ sau: Lê Quý Đôn (1726 - 1784), là vị quan thời Lê Trung Hƣng, cũng là nhà thơ, nhà giáo dục và đƣợc mệnh danh là "nhà bác học lớn của Việt Nam trong thời phong kiến thế kỷ 18, Lê Quý Đôn quan tâm đến giáo dục toàn diện. Ông là ngƣời Việt Nam đầu tiên nêu rõ quan điểm và ý kiến của mình về nhiều mặt giáo dục: giáo dục đạo đức, giáo dục văn hóa khoa học, giáo dục thẩm mỹ, giáo dục thể chất, giáo dục kỹ thuật, giáo dục gia đình và hôn nhân, giáo dục xã hội, giáo dục pháp chế, học đi đôi với hành. Trong bất cứ giáo dục nào, ông đều có ý kiến xác đáng và độc đáo. Đặc biệt ông quan tâm đến yêu cầu “học đi đôi với hành” và yêu cầu “tự giáo dục”. Ông viết: “Đọc sách một thước không bằng làm được một tấc”, “đọc sách không cần đọc nhiều, đọc được một chữ đem áp dụng một chữ, thế là được” [27]. Trong hai cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất (1950) và lần thứ hai (1956) HĐGDTN có đề cập đến nhƣng chƣa có tên gọi nhƣ hiện nay. Điều này, Chủ tịch 18 Hồ Chí Minh thƣờng xuyên nhắc nhở những ngƣời làm công tác giáo dục phải luôn chú ý giáo dục toàn diện cho học sinh, phải kết hợp chặt chẽ “Học đi đôi với hành”, và trong thƣ gửi học sinh nhân dịp khai trƣờng tháng 9 năm 1945 Bác viết: “các em cũng nên, ngoài giờ học ở trƣờng, tham gia vào các Hội cứu quốc để tập luyện thêm cho quen với đời sống chiến sĩ và để giúp đỡ một vài việc nhẹ nhàng trong cuộc phòng thủ đất nƣớc”, trong thƣ gửi hội nghị các cán bộ phụ trách nhi đồng toàn quốc Bác cũng viết: “Trong lúc học, cũng cần làm cho chúng vui, trong lúc vui cũng cần làm cho chúng học. Ở trong nhà, trong trƣờng, trong xã hội chúng đều vui, đều học” [62]. Đặc biệt, trong thời gian gần đây đề án đổi mới giáo dục phổ thông của Bộ GD-ĐT đã đƣợc Thủ tƣớng chính phủ đã ký quyết định 404/QĐ-TTg ngày 27 tháng 03 năm 2015, đƣợc xây dựng theo hƣớng coi trọng dạy ngƣời với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực; chú trọng giáo dục tinh thần yêu nƣớc, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách, lối sống; phát hiện, bồi dƣỡng năng khiếu và định hƣớng nghề nghiệp cho mỗi học sinh; tăng cƣờng năng lực ngoại ngữ, tin học và các kỹ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả khoa học công nghệ thế giới, nhất là công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin. Chƣơng trình mới, sách giáo khoa mới lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; tăng cƣờng tính tƣơng tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô giáo, chú trọng giáo dục trải nghiệm. Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Giáo dục trải nghiệm” đƣợc giảng dạy cho sinh viên thuộc chƣơng trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành Quản lý, liên kết giữa khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ. Với 20 nội dung và mục tiêu của môn học nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống, với xã hội và có thêm đƣợc những trải nghiệm thực tế, những điều mà các em có thể chƣa nắm bắt đƣợc khi học qua sách vở tại trƣờng đại học [63]. Tác giả Nguyễn Thị Chi (2014), “Nghiên cứu xây dựng một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh lớp 4, 5 trƣờng tiểu học thực nghiệm Hà Nội theo định hƣớng đổi mới chƣơng trình GDPT sau 2015. Đề tài KH&CN, mã số V2014-11, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [19], đã đề ra những giải pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh khối lớp 4, 5 ở trƣờng tiểu học thực 19 nghiệm Hà Nội, giúp CBQL và GV chủ động thực hiện các HĐGDTN theo định hƣớng chƣơng trình giáo dục phổ thông mới hiệu quả. Tác giả Phạm Thị Lệ Nhân, với đề tài “Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng xã hội hóa ở trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh”[69]. Với những nghiên cứu về lý luận và khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hƣớng xã hội hóa, cũng nhƣ việc vận dụng các kinh nghiệm quốc tế. Tác giả đã chỉ ra đƣợc những tồn tại, nguyên nhân, thực trạng và từ đó đề xuất các giải pháp quản lý phù hợp ở các trƣờng học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh. Đề tài nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Thi (2017), Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS thành phố Hà Nội trong bối cảnh đổi mới giáo dục, luận án Tiến sỹ Quản lý giáo dục, Học Viện Quản lý Giáo dục [87], qua nghiên cứu tác giả đã có những giải pháp đề xuất nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trƣờng THCS thành phố Hà Nội trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Bằng cách tiếp cận quản lý dựa theo mô hình CIPO và vận dụng quản lý giáo dục đạo đức ở một số nƣớc trên thế giới, cũng nhƣ việc đánh giá thực trạng hoạt động giáo dục đạo đức, quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trƣờng THCS thành phố Hà Nội, trên cơ sở đó đã đề xuất 7 giải pháp quản lý. Trong đó có giải pháp 5 “Đa dạng hóa các loại hình hoạt động chuyên đề ngoại khóa để nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh”, với kết quả khảo sát sự cấp thiết và khả thi rất cao. Điều này chứng tỏ để giáo dục đạo đức không chỉ là những bài giảng lý thuyết khô cứng trên lớp mà cần phải đa dạng các hình thức hoạt động ngoại khóa trải nghiệm ra ngoài lớp học để các em học sinh đƣợc tận mắt chứng kiến, để các em thấy đƣợc và hành động bằng những tình cảm của bản thân. Tác giả Võ Trung Minh, với đề tài “Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn khoa học tiểu học” [63]. Qua kết quả nghiên cứu luận án, tác giả rút ra vấn đề bảo vệ môi trƣờng đã và đang trở thành vấn đề đƣợc quan tâm toàn cầu. Vì vậy, việc trang bị cho HS các kiến thức, kỹ năng thông qua GDMT dựa vào trải nghiệm, sẽ giúp học sinh tiểu học thể hiện hết những hiểu biết, kết hợp với khai thác các giác quan của cá nhân, rèn luyện hành vi và thói quen bảo vệ môi trƣờng, giúp cho HS và GV kiểm nghiệm, vận dụng những kiến 20 thức đã đƣợc học vào thực tiễn bảo vệ môi trƣờng; điều chỉnh kịp thời những hành vi, thái độ gây ảnh hƣởng xấu đến môi trƣờng sống xung quanh. Đề tài đã khái quát hóa các vấn đề nghiên cứu về GDMT, về học tập dựa vào trải nghiệm và GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học. Từ kết quả nghiên cứu tác giả khẳng định GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học là điều hoàn toàn phù hợp và hết sức cần thiết. Với đề tài “Quản lý kỹ năng sống cho sinh viên Đại học Huế trong bối cảnh hiện nay”[29], tác giả Nguyễn Thị Thu Hà đã nghiên cứu lý luận, tìm hiểu và đánh giá thực trạng giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho sinh viên Đại học Huế, theo hƣớng tăng cƣờng hoạt động trải nghiệm, trên cơ sở đó đã đề xuất những biện pháp quản lý phù hợp nhằm giúp các em sinh viên có nhiều cơ hội trải nghiệm, vận dụng những kiến thức học đƣợc vào thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành các phẩm chất, năng lực thực tiễn cũng nhƣ phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Qua nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng tác giả cũng đã đề xuất bảy biện pháp quản lý, trong đó đáng chú ý là biện pháp 4 “Tổ chức rèn luyện kỹ năng sống cho sinh viên trải nghiệm thực tiễn đời sống kinh tế -xã hội - văn hóa Huế”. Điều này cho thấy rằng, hoạt động giáo dục kỹ năng sống theo hƣớng trải nghiệm giúp sinh viên thích thú khám phá và đem lại hiệu quả giáo dục cao, tuy vậy cần phải quan tâm quản lý tốt hoạt động và có sự đầu tƣ cho các nguồn lực cho hoạt động này. Với đề tài “Quản lý giáo dục giá trị quốc tế cho học sinh THPT thành phố Hà Nội trong bối cảnh hiện nay” [71], tác giả Nguyễn Bội Quỳnh đã nghiên cứu lý luận và khảo sát đánh giá thực trạng qua đó rút ra rằng việc tổ chức quản lý giáo dục giá trị quốc tế cho học sinh THPT thành phố Hà Nội trong bối cảnh hiện nay không chỉ trong phạm vi nhà trƣờng mà là sự phối hợp giữa nhà trƣờng và các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nhà trƣờng, tác giả đã đề xuất tám giải pháp quản lý giáo dục giá trị cho học sinh, trong đó có giải pháp 4: “Tăng cường thực hành trải nghiệm thực tiễn cho học sinh”, theo tác giả học sinh đƣợc trải nghiệm nhiều sẽ dễ đạt mục tiêu, chất lƣợng giáo dục. Qua nghiên cứu đề tài luận án tiến sĩ “Một số vấn đề về tăng cường quản lý hoạt động trải nghiệm trong quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường Đại học khối ngành nghệ thuật”[37]. Tác giả Nguyễn Thị Hồng Hiền, 21 cũng đã cho thấy rằng việc tổ chức quản lý hoạt động trải nghiệm trong quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trƣờng Đại học khối ngành nghệ thuật là hết sức cần thiết và rất quan trọng. Bởi lẽ qua trải nghiệm, sinh viên mới có nhiều sáng tạo. Từ nghiên cứu thực tiễn, nhóm tác giả Phạm Thị Thanh Hải, Nguyễn Thị Thanh Hƣơng đã đề xuất một số biện pháp quản lý Hoạt động trải nghiệm cho học sinh tại trƣờng THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam và đã đƣợc đăng trên Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019 [34], cho thấy rằng vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm và quản lý hoạt động trải nghiệm cần đƣợc quan tâm. Tác giả Lê Tiến Sĩ (2019), với nghiên cứu “Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm theo hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh”, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 53-60,[80]. Kết quả nghiên cứu cho thấy, có nhiều ƣu điểm tích cực trong công tác quản lý hoạt động trải nghiệm theo hƣớng phát triển năng lực học sinh ở các trƣờng THCS quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều hạn chế nhƣ: xây dựng kế hoạch cho HĐTN chƣa có chất lƣợng và chƣa hiệu quả; việc phân công các tập thể, cá nhân tham gia HĐTN thực hiện chƣa tốt. Công tác chỉ đạo thực hiện kế hoạch HĐTN chƣa quan tâm. Trên cơ sở đó, tác giả cũng đã đề xuất đƣợc các biện pháp quản lý phù hợp. Với kinh nghiệm giảng dạy, nghiên cứu và quản lý nhiều năm trong ngành giáo dục, đặc biệt trong công tác quản lý giáo dục, tác giả Nguyễn Tiến Hùng đã nghiên cứu vấn đề “Quản lý học tập trải nghiệm”, đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Viện KHGD Việt Nam [42]. Qua nghiên cứu, tác giả cũng đã chỉ ra rằng, để giải quyết các vấn đề thực tiễn, ngƣời học cần phải gắn lý luận với thực tiễn, đặc biệt là sự tham gia gắn kết của “Nhà trƣờng - Gia đình - Cộng đồng” và phải trải nghiệm cụ thể để phản ánh những thông tin quan sát đƣợc, từ đó phân tích, cũng cố kiến thức và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. Tác giả đã đƣa ra kết quả nghiên cứu quản lý hoạt động trải nghiệm thành công cần phải thực hiện quy trình “lập kế hoạch –lãnh đạo, tổ chức thực hiện kế hoạch - kiểm soát, đánh giá kết quả và phản hồi thông tin để cải tiến”. Cùng với đó là mô hình quản lý 22 HĐTN với quy trình 7 bƣớc quản lý. Trên cơ sở đó, tác giả cho rằng ở mỗi cấp học, bậc học cần vận dụng để quản lý phù hợp. 1.1.3. Nhận xét các công trình đã nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm, quản lý HĐGDTN và hƣớng nghiên cứu của luận án Các công trình nghiên cứu khoa học về HĐGDTN và quản lý HĐGDTN trong nƣớc và quốc tế đã cho thấy tầm quan trọng của HĐGDTN đã đƣợc đề cập đến nhiều, đặc biệt là trong những năm gần đây, qua các đề tài nghiên cứu đã tập trung giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn cụ thể ở một số đối tƣợng, địa bàn nghiên cứu khác nhau về học tập dựa vào trải nghiệm, giáo dục trải nghiệm, nghiên cứu khoa học tổ chức hoạt động trải nghiệm, quản lý HĐGDTN, qua đó đã góp phần nâng cao hiệu quả, chất lƣợng dạy học, giáo dục trải nghiệm, quản lý HĐGDTN ở từng thời gian, đối tƣợng và một số địa phƣơng khác nhau. Tuy vậy, với đặc thù và tầm quan trọng của HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên thì chƣa có công trình, luận án tiến sĩ, thạc sĩ, đề tài khoa học nào ở trong nƣớc nghiên cứu về quản lý HĐGDTN, đặc biệt là quản lý HĐGDTN các trƣờng THPT chuyên, năng khiếu. Vì vậy, với cách tiếp cận đối tƣợng nghiên cứu và địa bàn nghiên cứu về HĐGDTN và quản lý HĐGDTN các trƣờng THPT chuyên, đề tài nghiên cứu “Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam” sẽ góp phần thay đổi nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh, học sinh và các lực lƣợng giáo dục ở các trƣờng THPT chuyên về HĐGDTN; nếu nghiên cứu kỹ lý luận HĐGTN, quản lý HĐGDTN dựa theo tiếp cận CIPO và tiếp cận chức năng quản lý; đánh giá đúng thực trạng, sẽ có cơ sở, căn cứ đề xuất các giải pháp quản lý tổ chức HĐGDTN hiệu quả, hƣớng đến hành động tích cực nhằm giúp các em học sinh THPT chuyên phát triển toàn diện về kiến thức, kỹ năng, thái độ sống theo định hƣớng chƣơng trình giáo dục phổ thông mới. 1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.2.1. Quản lý Theo C.Mác, quản lý là loại lao động điều khiển mọi quá trình lao động và phát triển xã hội. Theo cách tiếp cận hệ thống thì quản lý là tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý (hay là đối tƣợng quản lý) nhằm tổ chức, phối hợp hoạt 23 động của con ngƣời trong các quá trình sản xuất xã hội để đạt mục đích đã định. Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến, diễn ra trong mọi lĩnh vực ở mọi cấp độ và liên quan đến mọi ngƣời. C.Mác coi quản lý là một đặc điểm vốn có, bất biến về mặt lịch sử của đời sống xã hội. Ông viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào mà tiến hành trên một quy mô khá lớn thì ít nhiều cũng đều cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động chung của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với những vận động của những khí quan độc lập của nó. Một ngƣời độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trƣởng” [105]. Frederick Winslow Taylor (1856 - 1915), ngƣời sáng lập thuyết quản lý theo khoa học đã định nghĩa “Quản lý là biết đƣợc chính xác điều bạn muốn ngƣời khác làm và sau đó hiểu đƣợc rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [22]. Henry Fayol (1848- 1925), cha đẻ của thuyết quản lý hành chính cho rằng: “Quản lý hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển, phối hợp và kiểm tra” [22]. Harol Koontz, ngƣời đƣợc coi là cha đẻ của lý luận quản lý hiện đại, đã khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu; nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt đƣợc các mục đích của nhóm. Mục tiêu của mọi chủ thể đạt đƣợc các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [31]. Theo các thuyết hiện đại thì: “Quản lý là quá trình làm việc và thông qua những ngƣời khác để thực hiện các mục tiêu của tổ chức trong một môi trƣờng luôn biến động” Tác giả Phạm Viết Vƣợng cho rằng: “Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tƣợng quản lý nhằm chỉ huy, điều hành, hƣớng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hƣớng đến mục đích hoạt động chung và phù hợp với quy luật khách quan” [105]. Từ những quan điểm chung các định nghĩa về quản lý của nhiều tác giả, luận án có thể đƣa ra định nghĩa về quản lý theo quan điểm riêng nhƣ sau: Quản 24 lý là sự tác động có tổ chức, có định hƣớng của chủ thể tới đối tƣợng quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra. 1.2.2. Quản lý giáo dục Trƣớc hết, cũng nhƣ quản lý xã hội nói chung, quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của con ngƣời nhằm theo đuổi những mục đích của mình [32]. Theo nghĩa tổng quát: Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lƣợng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm cho hệ vận hành theo đƣờng lối, nguyên lý của Đảng, thực hiện đƣợc các tính chất của nhà trƣờng xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đƣa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [74]. Theo tác giả Phạm Viết Vƣợng: “Quản lý nhà nƣớc về giáo dục và đào tạo là sự quản lý của các cơ quan quyền lực nhà nƣớc, của bộ máy quản lý giáo dục từ trung ƣơng đến cơ sở đối với hệ thống giáo dục quốc dân và các hoạt động giáo dục của xã hội nhằm nâng cao dân trí đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài cho đất nƣớc và hoàn thiện nhân cách cho công dân” [105]. Tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý giáo dục là tổ chức các hoạt động dạy học. Có tổ chức đƣợc các hoạt động dạy học, thực hiện đƣợc các tính chất của nhà trƣờng phổ thông Việt Nam xã hội chủ nghĩa, mới quản lý đƣợc giáo dục, tức là cụ thể hóa đƣờng lối giáo dục của Đảng và biến đƣờng lối đó thành hiện thực, đáp ứng nhu cầu của nhân dân, của đất nƣớc”[32]. Theo tác giả Trần Kiểm, cần phải đƣa ra quan niệm về quản lý vĩ mô và quản lý vi mô trong giáo dục. Đối với cấp vĩ mô: Quản lý giáo dục đƣợc hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả các mắc xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trƣờng) nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục. Hoặc: Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hƣớng đích của chủ thể quản lý lên hệ thống 25 giáo dục. Cũng có thể định nghĩa quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản lý nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát,...một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội [51]. Đối với cấp vi mô, quản lý giáo dục đƣợc hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, đến các nguồn lực (cơ sở vật chất, tài chính, thông tin,.v.v..), đến các ảnh hƣởng ngoài nhà trƣờng một cách hợp quy luật nhằm đạt mục tiêu giáo dục[51]. Nhƣ vậy, trên cơ sở các khái niệm về quản lý giáo dục của nhiều tác giả, luận án có thể rút ra khái niệm riêng về quản lý giáo dục nhƣ sau: Quản lý giáo dục là những tác động của chủ thể quản lý vào quá trình giáo dục có mục đích, kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo một cách có hệ thống từ việc đánh giá bối cảnh, quản lý đầu vào, quá trình, đầu ra nhằm đạt đƣợc mục tiêu giáo dục mong muốn. 1.2.3. Trải nghiệm Theo Тлегенова Т. Е, trải nghiệm đƣợc hiểu là kết quả của sự tƣơng tác giữa con ngƣời với thế giới khách quan. Sự tƣơng tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan. Theo Nhà triết học vĩ đại ngƣời Nga, Vladimir Sergeyevich Solovyov [1853 – 1900], quan niệm rằng trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tƣơng tác giữa con ngƣời và thế giới, đƣợc truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Theo Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê: Trải nghiệm là trải qua, kinh qua, sự trải nghiệm trên trƣờng đời, trong cuộc sống. Từ những khái niệm về trải nghiệm của các nhà khoa học, chúng tôi cho rằng: Trải nghiệm là hoạt động tìm kiếm kiến thức, kỹ năng, phẩm chất nhân cách, tình cảm, thái độ và ý chí thông qua thực tiễn cuộc sống nhằm rút ra những bài học kinh nghiệm cho bản thân. 1.2.4. Hoạt động giáo dục trải nghiệm Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới đƣợc Bộ Giáo dục & Đào tạo công bố ngày 27/12/2018, cho rằng hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, 26 do nhà giáo dục định hƣớng, thiết kế và hƣớng dẫn, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ khác nhau hoặc giải quyết những vấn đề thực tiễn của đời sống nhà trƣờng, gia đình và xã hội phù hợp với lứa tuổi, thông qua đó chuyên môn hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kỹ năng mới, góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trƣờng và nghề nghiệp tƣơng lai [16]. Hoạt động trải nghiệm phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi của học sinh trong các mối quan hệ với bản thân, xã hội, môi trƣờng tự nhiên và nghề nghiệp, đƣợc triển khai qua bốn mạch nội dung chính: Hoạt động hƣớng vào bản thân, hoạt động hƣớng vào xã hội, hoạt động hƣớng đến tự nhiên và hoạt động hƣớng nghiệp [16]. Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học đƣợc ở nhà trƣờng với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm đƣợc tích lũy them và dần chuyển hóa thành năng lực [90]. Theo tác giả Bùi Ngọc Diệp, hoạt động trải nghiệm là một hoạt động biểu hiện của hoạt động giáo dục đang tồn tại trong chƣơng trình giáo dục hiện hành. Hoạt động trải nghiệm mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trƣờng giáo dục trong nhà trƣờng để học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện đƣợc phẩm chất, năng lực, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng nhƣ khuynh hƣớng phát triển của bản thân [54]. Tác giả Ngô Thu Dung, hoạt động trải nghiệm là thuật ngữ dùng để chỉ các hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng đƣợc tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con ngƣời, tính từ trải nghiệm để nhấn mạnh bản chất hoạt động chứ không phải một dạng hoạt động mới [54]. Theo tác giả Lê Huy Hoàng, hoạt động trải nghiệm là hoạt động xã hội, thực tiễn giúp học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất năng lực, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính mình cũng nhƣ khuynh hƣớng phát triển bản 27 thân; bổ trợ và cùng với các hoạt động dạy học trong chƣơng trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục [54]. Trên cơ sở các khái niệm đã đƣợc các tác giả diễn đạt theo các cách khác nhau, nhƣng đều nhận định chung hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, đƣợc tổ chức theo phƣơng thức trải nghiệm để phát triển hoàn thiện bản thân học sinh. Nhƣ vậy, theo tác giả thì hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, có mục đích, nội dung, phƣơng pháp tổ chức khoa học để thông qua đó hình thành các năng lực kiến thức, kỹ năng và thái độ sống tích cực đối với bản thân, gia đình và cộng đồng xã hội. 1.2.5. Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm Hoạt động trải nghiệm là một hoạt động giáo dục. Chính vì thế quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm là quản lý một hoạt động giáo dục. Đó là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch, đƣợc lựa chọn về nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và các hình thức tổ chức thực hiện. Trên cơ sở đó, chúng ta có thể định nghĩa nhƣ sau: Tiếp cận dựa theo các chức năng quản lý: Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm là sự tác động liên tục, có kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra của chủ thể quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm bằng một hệ thống các tiêu chí, tiêu chuẩn, chính sách, nguyên tắc, phƣơng pháp cụ thể nhằm đạt mục tiêu giáo dục đề ra. Tiếp cận quản lý dựa theo mô hình CIPO: Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm là sự tác động liên tục có kế hoạch của chủ thể quản lý đến các yếu tố từ bối cảnh, đầu vào, quá trình và đầu ra của đối tƣợng quản lý bằng một hệ thống các tiêu chí, tiêu chuẩn, chính sách, nguyên tắc, phƣơng pháp cụ thể nhằm đạt mục tiêu giáo dục đề ra. 1.3. TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN 1.3.1. Vị trí, vai trò của trƣờng trung học phổ thông chuyên trong hệ thống giáo dục Việt Nam Ngày 24/6/2010, Thủ tƣớng Chính phủ ban hành Quyết định số 959/QĐ-TTg phê duyệt Đề án phát triển hệ thống trƣờng trung học phổ thông chuyên giai đoạn 2010-2020. Ngay sau Quyết định 959/QĐ-TTg, ngày 26/10/2010, Bộ GDĐT đã có Kế hoạch số 659/KH-BGDĐT, đồng thời ban hành các văn bản liên quan đến công tác quản lý, hƣớng dẫn triển khai thực hiện Đề án, xác định cụ 28 thể công việc, lộ trình, phân công các đơn vị thực hiện và đã tổ chức hội thảo với các sở GDĐT để triển khai thực hiện Đề án. Căn cứ Quyết định 959/QĐ-TTg của Chính phủ, Kế hoạch số 659/KH-BGDĐT và các văn bản hƣớng dẫn của Bộ GDĐT, các địa phƣơng trong cả nƣớc đều đã xây dựng Đề án phát triển trƣờng chuyên của tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ƣơng. Đồng thời với đó là ban hành các chính sách ƣu tiên, khuyến khích đối với CBQL; GV; HS, trƣờng chuyên ngoài các chính sách chung của Nhà nƣớc đối với GV, HS trƣờng chuyên đang áp dụng hiện nay. Mặt khác để quản lý điều hành, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tƣ số 38/2011/TT-BGDĐT ngày 29 tháng 8 năm 2011 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, ban hành danh mục tối thiểu thiết bị dạy học trƣờng THPT chuyên; Thông tƣ 06/2012/TT-BGDĐT ngày 15 tháng 02 năm 2012 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy chế tổ chức và hoạt động của trƣờng trung học phổ thông chuyên; Thông tƣ 12/2014/TT-BGDĐT về Sửa đổi bổ sung Điều 23 và Điều 24 Quy chế tổ chức và hoạt động của trƣờng trung học phổ thông chuyên ban hành kèm theo Thông tƣ số 06/2012/TT-BGDĐT ngày 15/02/2012 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo; [36]. Nhƣ vậy, qua thực tiễn và các căn cứ pháp lý của Đảng; Nhà nƣớc có thể thấy rằng các trƣờng THPT chuyên có vị trí, vai trò rất quan trọng trong hệ thống giáo dục Việt Nam. Chính vì thế các trƣờng THPT chuyên có đƣợc những ƣu đãi của nhà nƣớc về chính sách tiền lƣơng cho CBQL, GV, chế độ khen thƣởng, học bổng cho học sinh đƣợc ƣu tiên. CSVC thiết bị, tài chính cho các hoạt động dạy học, giáo dục cũng đƣợc đầu tƣ đầy đủ hơn các trƣờng THPT khác. Tuy nhiên, qua tìm hiểu và nghiên cứu các văn bản pháp lý chúng tôi thấy rằng các chính sách mà Đảng và Nhà nƣớc đầu tƣ cho các trƣờng THPT chuyên chủ yếu tập trung vào các hoạt động dạy học, bồi dƣỡng học sinh giỏi, bồi dƣỡng nhân tài cho đất nƣớc mà ít chú trọng đầu tƣ cho các HĐGDTN. Điều này sẽ dẫn đến chất lƣợng giáo dục không toàn diện, học sinh THPT chuyên học giỏi kiến thức nhƣng thiếu kỹ năng sống và năng lực thích ứng với cuộc sống khi các em ít đƣợc tham gia các HĐGDTN. 1.3.2. Mục tiêu, nhiệm vụ của trƣờng THPT chuyên 1.3.2.1. Mục tiêu của trường THPT chuyên Mục tiêu của trƣờng chuyên là phát hiện những học sinh có tƣ chất thông 29 minh, đạt kết quả xuất sắc trong học tập và phát triển năng khiếu của các em về một số môn học trên cơ sở đảm bảo giáo dục phổ thông toàn diện; giáo dục các em thành ngƣời có lòng yêu nƣớc, tinh thần vƣợt khó, tự hào, tự tôn dân tộc; có khả năng tự học, nghiên cứu khoa học và sáng tạo; có sức khỏe tốt để tiếp tục đào tạo thành nhân tài đáp ứng yêu cầu phát triển đất nƣớc[14]. Nhƣ vậy, để đạt mục tiêu giáo dục toàn diện theo Thông tƣ 06/2012/TT-BGDĐT ngày 15 tháng 02 năm 2012 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy chế tổ chức và hoạt động của trƣờng trung học phổ thông chuyên, thì ở trƣờng THPT chuyên phải tổ chức và quản lý các HĐGDTN hiệu quả, bởi lẽ thông qua các HĐGDTN mới giúp các em học sinh phát triển toàn diện về kiến thƣc, kỹ năng, thái độ từ đó mới có lòng yêu nƣớc, có trách nhiệm với bản thân, gia đình và cộng đồng xã hội. 1.3.2.2. Nhiệm vụ, quyền hạn của trường THPT chuyên Ngoài nhiệm vụ, quyền hạn đƣợc quy định tại Điều lệ trƣờng trung học, trƣờng THPT chuyên các nhiệm vụ, quyền hạn sau: [14] a) Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục theo mục tiêu, chƣơng trình giáo dục phổ thông và các nội dung dạy học, giáo dục dành cho trƣờng chuyên; b) Nghiên cứu vận dụng phù hợp, hiệu quả các phƣơng pháp quản lý, dạy học, kiểm tra đánh giá tiên tiến; tổ chức hiệu quả các hoạt động giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống và kỹ năng hoạt động xã hội của học sinh; tạo điều kiện cho học sinh nghiên cứu khoa học, sáng tạo kỹ thuật, vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn và sử dụng ngoại ngữ trong học tập, giao tiếp; c) Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên đủ về số lƣợng, hợp lý về cơ cấu, giỏi về chuyên môn, nghiệp vụ; sử dụng thành thạo thiết bị dạy học hiện đại; sử dụng đƣợc ngoại ngữ trong nghiên cứu, giảng dạy và giao tiếp; có khả năng nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng; d) Phối hợp với các đơn vị liên quan tổ chức đào tạo, bồi dƣỡng năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, trình độ ngoại ngữ, tin học của cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên để đáp ứng mục tiêu, nhiệm vụ trƣờng chuyên; đ) Phát triển hoạt động hợp tác giữa nhà trƣờng với các cơ sở giáo dục, cơ sở nghiên cứu khoa học trong nƣớc và nƣớc ngoài để nâng cao chất lƣợng giáo 30 dục và quản lý; e) Xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển và tăng cƣờng đầu tƣ cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của nhà trƣờng; g) Tổ chức và quản lý các hoạt động nội trú của học sinh; h) Xây dựng, quản lý và sử dụng hiệu quả hệ thống thông tin, cơ sở dữ liệu phục vụ cho việc quản lý, giáo dục và đánh giá chất lƣợng, hiệu quả hoạt động của nhà trƣờng; i) Tổ chức theo dõi việc học tập của các cựu học sinh chuyên ở trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ và việc sử dụng sau tốt nghiệp. Hỗ trợ việc tổ chức và hoạt động câu lạc bộ cựu học sinh của trƣờng. 1.3.3. Nội dung chƣơng trình giáo dục ở trƣờng THPT chuyên Nội dung chƣơng trình các môn chuyên gồm 150% số tiết nâng cao và chuyên sâu, trong khi đó các môn không chuyên 100% số tiết là nội dung cơ bản. Các môn chuyên ở trƣờng THPT chuyên gồm: Toán, Tin, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Ngoại ngữ (Anh, Pháp, Nga, Trung), Ngữ Văn, Lịch sử, Địa lý [100]. Căn cứ kế hoạch giáo dục của nhà trƣờng, tham khảo nội dung dạy học chuyên sâu do Bộ Giáo dục và Đào tạ...THPT chuyên, chƣơng trình giáo dục ở trƣờng THPT chuyên, hoạt động giáo dục ở trƣờng THPT chuyên. Trên cơ sở đó, tiếp cận nghiên cứu vận dụng quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm dựa theo mô hình CIPO để giải quyết các vấn đề thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên Bắc miền Trung. Từ việc đánh giá bối cảnh, quản lý đầu vào, quản lý theo quá trình và quản lý đầu ra của các hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên. Qua việc nghiên cứu, luận án đã xác định rõ cơ sở lý luận của HĐGDTN và quản lý HĐGDTN, các phƣơng pháp, chức năng quản lý, làm rõ các mục tiêu, nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp quản lý HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên, cũng nhƣ các yếu tố tác động đến công tác quản lý HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên. 1.2. Về thực tiễn Trên cơ sở khái quát tình hình phát triển giáo dục và đào tạo, phát triển giáo dục ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam, luận án đã tập trung phân tích, đánh giá thực trạng công tác quản lý HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung dựa theo mô hình CIPO và đã giải quyết đƣợc các vấn đề thực trạng liên quan nhƣ những tác động của bối cảnh đến HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên, các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra liên quan có ảnh hƣởng đến việc tổ chức, quản lý HĐGDTN đều đƣợc khảo sát thực trạng, phân tích đánh giá. Trên cơ sở đó luận án đã đề xuất bảy giải pháp quản lý 177 quan trọng phù hợp với yêu cầu thực tiễn của các nhà trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung và thực tiễn của địa phƣơng, các giải pháp quản lý qua khảo sát ý kiến, khảo nghiệm và thử nghiệm đều đƣợc đánh giá có mức độ tính cấp thiết, tính khả thi cao trong điều kiện thực tiễn ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung hiện nay. Với cách tiếp cận đối tƣợng nghiên cứu và địa bàn nghiên cứu về HĐGDTN và quản lý HĐGDTN các trƣờng THPT chuyên, đề tài nghiên cứu “Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam” sẽ góp phần thay đổi nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh, học sinh và các lực lƣợng giáo dục ở các trƣờng THPT chuyên về HĐGDTN; quản lý HĐGDTN dựa theo tiếp cận CIPO cũng sẽ đáp ứng hiệu quả công tác quản lý HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên để hoàn thành các nhiệm vụ mà ngành giáo dục đề ra, tạo cơ hội cho học sinh THPT chuyên phát triển toàn diện các kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái độ, nhân cách tốt nhất. 2. KHUYẾN NGHỊ 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo - Bộ Giáo dục và Đào tạo cần có các văn bản hƣớng dẫn việc thực hiện chỉ đạo cụ thể cho các vùng đặc thù từng địa phƣơng về công tác HĐGDTN. - Điều chỉnh tăng số giờ HĐGDTN cho học sinh THPT chuyên trên cơ sở chƣơng trình giáo dục phổ thông mới. - Quy định rõ các nguồn lực hỗ trợ về tài chính, thời gian và nhân lực cho HĐGDTN. - Chỉ đạo các trƣờng Đại học sƣ phạm đƣa chƣơng trình HĐGDTN vào dạy học cho các sinh viên ngành sƣ phạm. 2.2. Đối với Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ƣơng - Thƣờng xuyên rà soát, có các văn bản chỉ đạo để kịp thời điều chỉnh, sửa đổi, bổ sung những vấn đề cần thiết, bất cập trong các quy chế, quy định về công tác quản lý HĐGDTN đáp ứng với thực tiễn giáo dục và thực tiễn xã hội. - Thƣờng xuyên chỉ đạo các Sở GD&ĐT tổ chức các lớp tập huấn, bồi dƣỡng cho CBQL và GV cốt cán về công tác quản lý, tổ chức các HĐGDTN. - Chỉ đạo ngành Giáo dục của tỉnh tăng cƣờng HĐGDTN, giáo dục đạo đức, cho học sinh 178 2.3. Đối với sở GD&ĐT các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ƣơng - Đảng ủy, Ban giám đốc Sở GD&ĐT các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ƣơng cần phải xem công tác công tác quản lý HĐGDTN là nhiệm vụ quan trọng và cấp thiết trong sự nghiệp giáo dục. Xây dựng các văn bản chỉ đạo tăng cƣờng công tác quản lý HĐGDTN cho học sinh nói chung và học sinh các trƣờng THPT chuyên nói riêng; - Chỉ đạo các trƣờng THPT chuyên cần phải có kế hoạch quản lý cụ thể cho HĐGDTN. Thƣờng xuyên tổ chức sơ kết, tổng kết, rút kinh nghiệm trong công tác quản lý HĐGDTN. Thực hiện tốt công tác thi đua, khen thƣởng động viên CBQL và GV; NV; HS kịp thời. 2.4. Đối với Ban giám hiệu các trƣờng trung học phổ thông chuyên - Cấp ủy; Ban giám hiệu các nhà trƣờng phải luôn xác định vai trò trách nhiệm quản lý HĐGDTN nhà trƣờng, phải xem việc nâng cao chất lƣợng quản lý HĐGDTN là nâng cao chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng. - Thành lập và cũng cố Ban chỉ đạo HĐGDTN ở nhà trƣờng. - Tăng cƣờng phối hợp với các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nhà trƣờng để có sự gắn kết trong việc tổ chức, quản lý các HĐGDTN cho học sinh. - Xây dựng các quy chế phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình và các tổ chức xã hội để thực hiện kế hoạch chƣơng trình hoạt động giáo dục nói chung và HĐGDTN nói riêng. - Xây dựng các kế hoạch quản lý HĐGDTN; kế hoạch kiểm tra các HĐGDTN ở nhà trƣờng chi tiết và khoa học. - Xây dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn để kiểm tra, đánh giá các HĐGDTN - Tăng cƣờng công tác chỉ đạo các tổ chức, cá nhân hoàn thành kế hoạch, chỉ đạo công tác tuyên truyền nâng cao nhận thức và bồi dƣỡng, tập huấn các kiến thức, kỹ năng HĐGDTN cho CBQL; GV và HS. - Vận động xã hội hóa các nguồn lực hỗ trợ HĐGDTN ở nhà trƣờng. - Định kỳ sơ kết, tổng kết đánh giá để nắm đƣợc thực trạng và các thông tin phản hồi về chất lƣợng, hiệu quả HĐGDTN để điều chỉnh kế hoạch, khen thƣởng động viên các tập thể, cá nhân kịp thời 2.5. Đối với cán bộ, giáo viên, nhân viên ở các trƣờng THPT chuyên - Cần phải thay đổi nhận thức về HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên 179 - Tăng cƣờng công tác tự học, tự rèn về kiến thức, kỹ năng và các năng lực hỗ trợ cho các HĐGDTN - Thực hiện tốt các công việc mà Ban giám hiệu nhà trƣờng phân công tham gia tổ chức HĐGDTN - Tìm hiểu, phát hiện về các học sinh có các tố chất, kỹ năng, năng lực HĐGDTN để bồi dƣỡng thành những học sinh có thể hỗ trợ cho các lần tổ chức thực hiện HĐGDTN 2.6. Đối với học sinh ở các trƣờng THPT chuyên - Thay đổi nhận thức về HĐGDTN, đồng thời chủ động tích cực tham gia các HĐGDTN mà nhà trƣờng và lớp tổ chức - Tăng cƣờng tìm hiểu, tự học, tự rèn về các phẩm chất, năng lực hỗ trợ cho HĐGDTN 2.7. Đối với cha mẹ học sinh ở các trung học phổ thông chuyên - Thay đổi nhận thức về HĐGDTN, đồng thời chủ động tích cực tham gia phối hợp với nhà trƣờng để tổ chức các HĐGDTN cho học sinh - Tạo điều kiện cho học sinh về tài chính, thời gian, vật chất và tinh thần cho học sinh tham gia các HĐGDTN - Thƣờng xuyên tự học, tự bồi dƣỡng, tìm hiểu về mục đích, vai trò, ý nghĩa của các HĐGDTN để chia sẻ giáo dục học sinh cùng nhà trƣờng. 2.8. Đối với các tổ chức chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trƣờng Tạo điều kiện phối hợp hỗ trợ cho các nhà trƣờng thực hiện các HĐGDTN 180 CÁC BÀI BÁO KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 1. Trần Đại Nghĩa (2018), Quản lý sự thay đổi hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trường trung học phổ thông chuyên trong giai đoạn hiện nay, tạp chí Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Số 04, tháng 4/2018, trang 80. 2. Trần Đại Nghĩa (2018), Thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam qua hoạt động trải nghiệm, tạp chí giáo dục, số 436, (kỳ 2, tháng 8 năm 2018), trang 11-15. 3. Trần Đại Nghĩa, (2018), Xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên trong chương trình giáo dục phổ thông mới, tạp chí Quản lý giáo dục, số 9, tháng 9 năm 2018, trang 90. 4. Trần Đại Nghĩa, (2019), Giải pháp quản lý nguồn nhân lực hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên, tạp chí khoa học Đại học Đồng Nai, số 14, tháng 9 năm 2019 5. Trần Đại Nghĩa, (2019), Phát triển nguồn nhân lực hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên hiện nay, tạp chí khoa học Đại học Đồng Tháp, số 40, tháng 10 năm 2019, trang 3. 181 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT 1. Anne Morrow Linbergh (2012), Trải nghiệm sáng tạo và khát vọng cuộc sống, NXB Văn hóa Sài Gòn. 2. Ban chấp hành Trung ƣơng (2013), Nghị quyết 29, Số: 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 về đổi mới, căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. 3. Đặng Quốc Bảo (1999), Quản lý giáo dục- Quản lý nhà trường - Một số hướng tiếp cận. Trƣờng cán bộ quản lý Trung ƣơng 1, Hà Nội. 4. Ðặng Quốc Bảo (2000), Một số tiếp cận mới về khoa học quản lý và việc vận dụng vào quản lý giáo dục, Truờng cán bộ giáo dục và dào tạo Hà Nội. 5. Đặng Quốc Bảo, Phạm Quang Sáng (2003), Quản lý nguồn lực tài chính trong giáo dục. Dự án Đào tạo giáo viên THCS, Hà Nội. 6. Ðặng Quốc Bảo, Nguyễn Ðắc Hƣng (2004), Giáo dục Việt Nam huớng tới tương lai - vấn đề và giải pháp, Nhà xuất bản chính trị quốc gia, Hà Nội. 7. Đặng Quốc Bảo, Đặng Bá Lãm, Nguyễn Lộc, Phạm Quang Sáng, Bùi Đức Thiệp (2010), Đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng giáo dục Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 8. Nguyễn Thanh Bình (2007), Giáo dục kĩ năng sống dựa vào trải nghiệm, Tạp chí giáo dục, 203(Tr 18,19) 9. Bộ Giáo dục (2009), Công văn 10803 BGDĐT-GDTrH, ngày 16/12/2009 về việc hướng dẫn thực hiện nội dung dạy học chuyên sâu các môn chuyên trong trường chuyên. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tư số: 38/2011/TT-BGDĐT, ngày 29/8/2011 về việc ban hành danh mục tối thiểu thiết bị dạy học trường THPT chuyên. 11. Bộ GD&ĐT (2006), Chương trình giáo dục phổ thông - HĐGD NGLL, Hà Nội 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012).Thông tƣ Số: 06/2012/TT-BGDĐT, ngày 15/02/2012 về việc ban hành Quy chế tổ chức và hoạt động trƣờng THPT chuyên. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau 2015, Hà Nội. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Thông tư Số: 12/2014/TT-BGDĐT, ngày 18/4/2014 về việc sửa đổi bổ sung điều 23; 24 Quy chế tổ chức và hoạt động trường THPT chuyên. 15. Bộ GD&ĐT (2016), Hội thảo trải nghiệm sáng tạo trong giáo dục phổ thông và cuộc thi khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học phổ thông, Trƣờng Đại học Đồng Tháp 182 16. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26 tháng 12 năm 2018. 17. Bộ Giáo dục Hàn Quốc (2009), Chương trình Hàn Quốc – Hoạt động ngoại khóa sáng tạo, Seoul, Hàn Quốc. 18. Brian E. Becker - Markv A. Huselid (2002), Sổ tay người quản lý nhân sự, NXB Thành phố Hồ Chí Minh 19. Nguyễn Thị Chi (2014), “Nghiên cứu xây dựng một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh lớp 4, 5 trường tiểu học thực nghiệm Hà Nội theo định hướng đổi mới chương trình GDPT sau 2015. Đề tài KH&CN, mã số V2014-11, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 20. Christian Batal (Phạm Quỳnh Hoa dịch) (2002), Quản lí nguồn nhân lực trong khu vực Nhà nước, NXB Chính trị Quốc gia 21. Vũ Quốc Chung– Cary J.Trexler – Nguyễn Van Cuờng – James Cameron – Nguyễn Van Khải– Lucille Gregorio – Norio Kato – Peter Thursby – Lê Ðông Phuong – Sean Mc Gough – Ryuichi Sugiyama – Nguyễn Chí Thành– Bùi ÐứcThiệp (2011),Giới thiệu mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp ở một số quốc gia và bài học kinhnghiệm,NXB Giáo dục Việt Nam. 22. Nguyễn Thị Doan (1996), Các học thuyết quản lý, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 23. Diane Tillman (2012), Những giá trị sống cho tuổi trẻ, NXB Tổng Hợp TP HCM 24. Bùi Ngọc Diệp (2014), Hình Thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường phổ thông, Tạp chí khoa học giáo dục số 113, tháng 2/2015 25. Debby S. Bitticks , Dorothy K. Breininger (2007), Quản lý thời gian, NXB Thanh Hóa 26. Nguyễn Duy Dũng (2008), Ðào tạo và quản lý nhân lực - Kinh nghiệm Nhật Bản, Hàn Quốc và những gợi ý cho Việt Nam, NXB Từ diển Bách khoa, Hà Nội 27. Lê Quý Đôn, (1979), nhà bác học Việt Nam thế kỷ XVIII – Ty văn hóa thông tin Thái Bình 28. Trần Khánh Ðức (2010), Giáo dục và Phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, NXB Giáo dục, Hà Nội 29. Nguyễn Thị Thu Hà (2018),Quản lý kỹ năng sống cho sinh viên Đại học Huế trong bối cảnh hiện nay, luận án tiến sỹ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 183 30. Nguyễn Văn Hà (2008), Tổ chức và quản trị quản lý thời gian, NXB Lao Động - Xã Hội 31. Harol Koontz (1988), Những vấn đề cốt yếu của quản lý, NXB Giáo dục, Hà Nội. 32. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề giáo dục và kế hoạch giáo dục, NXB giáo dục, Hà Nội. 33. Đặng Xuân Hải (2006), Vận dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi trong đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường trong giai đoạn hiện nay. Tạp chí Giáo dục – Bộ Giáo dục và Đào tạo số tháng 1/2005 34. Phạm Thị Thanh Hải, Nguyễn Thị Thanh Hƣơng (2019), Đề xuất một số biện pháp quản lý Hoạt động trải nghiệm cho học sinh tại trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 66-70; 35. Bùi Minh Hiền (2016), Lịch sử giáo dục thế giới, NXB ĐHSP Hà Nội. 36. Nguyễn Vinh Hiển (2017), Kết quả thực hiện đề án phát triển hệ thống trường THPT chuyên giai đoạn 2010 – 2015 và các nhiệm vụ, giải pháp đến năm 2020, Tạp chí giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, số 398, kỳ 2 tháng 01 năm 2017. 37. Nguyễn Thị Hồng Hiền (2018), Một số vấn đề về tăng cường quản lý hoạt động trải nghiệm trong quản lí đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường Đại học khối ngành nghệ thuật, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 9/2018, tr 42-45. 38. Đặng Vũ Hoạt (1998), Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội. 39. Nguyễn Thanh Hội (2002), Quản trị nhân sự, NXB Thống Kê 40. Nguyễn Tiến Hùng (2012), Lập kế hoạch chiến luợc phát triển giáo dục, Tập bài giảng NCS, Hà Nội 41. Nguyễn Tiến Hùng (2014), Quản lý giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp quản lý giáo dục, sách chuyên khảo, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 42. Nguyễn Tiến Hùng (2020), Quản lý học tập trải nghiệm, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Viện KHGD Việt Nam, số 27, tháng 3 năm 2020. 43. Ðặng Thành Hƣng (2012), Cơ sở tâm lý học giáo dục (Giáo trình đào tạo tiến sĩ), Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 44. Jack Canfield, Mark Victor Hansen, Steven Zikman (2014), Trải nghiệm từ những chuyến đi, NXB Trẻ. 45. Jan Amos Komensky (1991), Thiên đường của trái tim, NXB Ngoại Văn. 184 46. John M. Ivancevich (2011), Quản trị nguồn nhân lực, NXB Tổng hợp TP.HCM 47. John Seymour & Martin Shervington (2006), Cẩm nang quản lý hiệu quả - Đạt hiệu quả tối ưu trong công việc, NXB Tổng hợp TP HCM 48. Ken Langdon, Andy Bruce (2007), Cẩm nang quản lý hiệu quả, hành động hiệu quả, NXB Tổng hợp TP.HCM. 49. Lê Khanh (1999), Nghiên cứu việc thực hiện chủ trương của Đảng về giáo dục bằng con đường XHH, Ban khoa giáo TW, Hà Nội. 50. Kovier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo Dục, Hà Nội 51. Trần Kiểm (2012), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục, NXB Đại học sƣ phạm Hà Nội. 52. Ðặng Bá Lãm (2005), Quản lý nhà nuớc về giáo dục - lý luận và thực tiễn, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội 53. Lawrence K. Jones (2000), Những kỹ năng nghề nghiệp bước vào thế kỷ XXI – NXB Thành phố Hồ Chí Minh. 54. Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tƣởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trường trung học phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam 55. Trần Thị Bích Liễu (2005), Quản lý dựa vào nhà truờng - Con đường nâng cao chất luợng và công bằng giáo dục, NXB Ðại học Sƣ phạm, Hà Nội 56. Quý Long – Kim Thƣ (2012), Giúp hiệu trưởng điều hành quản lý công việc đạt hiệu quả cao, NXB Lao Động Xã Hội. 57. Vƣơng Nghệ Lộ (2016), Giáo Dục Thành Công Theo Kiểu Harvard, NXB Lao Động 58. Nguyễn Lộc (chủ biên), Mạc Văn Trang, Nguyễn Công Giáp (2009), Cơ sở lý luận quản lý trong tổ chức giáo dục, NXB Ðại học Sƣ phạm, Hà Nội 59. Lại Thế Luyện (2014), Tủ Sách Kỹ Năng Mềm - Kỹ Năng Tự Học Suốt Đời , NXB Thời Đại 60. Magumi Nishino, (1995), "Cải cách giáo dục Nhật Bản hướng tới thế kỷ”, 61. A.S. Makarenco (1984), Giáo dục người công dân, NXB Giáo dục, Hà Nội 62. Hồ Chí Minh (1990), Về vấn đề giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 63. Võ Trung Minh (2015), Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn khoa học ở tiểu học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 185 64. Hoàng Thúy Nga (2016), Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 65. Nguyễn Thị Nga (2012), Phát triển nền giáo dục Việt Nam trong những thập niên đầu thế kỷ XXI theo tư tưởng Hồ Chí Minh. NXB Chính trị Quốc gia. 66. Nghị quyết số 05/2005/NQ-CP ngày 18/04/2005, Về đẩy mạnh xã hội hoá các hoạt động giáo dục, y tế, văn hoá và thể dục thể thao của Chính phủ nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. 67. Nghị quyết: Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ, XI Đảng Cộng sản Việt Nam, ngày 19/01/2011. 68. Phan Văn Nhân (2009), Ðào tạo theo nhu cầu xã hội, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 69. Phạm Thị Lệ Nhân (2015), “Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng xã hội hóa ở trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh”. Luận án tiến sĩ, Viện Khoa Học Giáo dục Việt Nam. 70. Ozaki Mugen, (2014), Cải cách giáo dục Nhật Bản, NXB Lao Động 71. Nguyễn Bội Quỳnh (2018), Quản lý giáo dục giá trị quốc tế cho học sinh THPT thành phố Ha Nội trong bối cảnh hiện nay, luận án tiến sỹ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 72. Nguyễn Đình Phan (2005), Quản lý chất lượng trong các tổ chức, Nhà xuất bản Lao động- Xã hội, Hà Nội. 73. Philip Delves Broughton (2015), Những Điều Trường Harvard Thật Sự Dạy Bạn, NXB Lao Động 74. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo dục, trƣờng Cán bộ quản lý giáo dục - Trung ƣơng 1. 75. Viên Chấn Quốc (2001), Luận về cải cách giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 76. Quốc hội nƣớc CHXHCN Việt Nam khóa XIV (2019), Luật Giáo dục, Luật số: 43/2019/QH14, ngày 14 tháng 6 năm 2019. 77. Richard Koch (2014), Quản lý 80/20, NXB Từ Điển Bách Khoa 78. Robert Heller (2006), Cẩm nang quản lý hiệu quả, quản lý nhóm, NXB Tổng hợp TP.HCM 79. Rohit Bhargava (2016), Đón đầu xu hướng, NXB Lao động 80. Lê Tiến Sĩ (2019), Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm theo hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 53-60. 186 81. Cao Thanh Sơn (2019), Thực trạng và biện pháp quản lý Hoạt động trải nghiệm ở các trường THCS huyện Vị Thủy, tỉnh Hậu Giang, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 61-65. 82. Stephen George – Arnold Weimerskirch, (2012), Quản lý chất lượng toàn diện. NXB Tổng hợp TP. HCM 83. Stephen Brookson, (2006), Quản lý ngân sách, NXB Tổng hợp TP. HCM 84. Tan Hong Wee,(2015), Lãnh đạo không đơn giản là chỉ huy, NXB Đại học kinh tế quốc dân 85. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, NXB Giáo dục, Hà Nội. 86. Hà Nhật Thăng (1998), Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 87. Nguyễn Thị Thi (2017), Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS thành phố Hà Nội trong bối cảnh đổi mới giáo dục, luận án Tiến sỹ Quản lý giáo dục, Học Viện Quản lý Giáo dục. 88. Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Ngọc Diệp (2014), Tổ chức các hoạt động giáo dục trong trường trung học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Bộ Giáo dục – Tài liệu tập huấn 89. Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Trần Văn Tính (2009), Tâm lý học phát triển, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội. 90. Đinh Thị Kim Thoa (2015), Xây dựng chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế, Học viện QLGD, 5/2015 91. Đinh Thị Kim Thoa (2015), Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học, Tài liệu tập huấn 92. Đinh Thị Kim Thoa (2015), Xây dựng chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình phổ thông mới, Báo cáo hoạt động trải nghiệm sáng tạo, Học Viện Quản lý Giáo Dục, tháng 5/2015. 93. Thủ tƣớng chính phủ (2010), Đề án phát triển hệ thống trường trung học phổ thông chuyên giai đoạn 2010 – 2020, Quyết định Số: 959/QĐ-TTg, ngày 24 tháng 6 năm 2010 94. Tony Wagner (2014), Cách biệt toàn cầu về thành quả giáo dục, NXB Thời đại 95. Nguyễn Khánh Trung (2012), Giáo dục Việt Nam và Phần Lan, NXB Khoa Học Xã Hội 96. T.A.Ilina (1978), Giáo dục học tập 3, NXB Sự thật, Hà Nội. 187 97. Tsunesaburo Makiguchi (2009), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, NXB Trẻ. 98. Nguyễn Huy Tú ( 2002), Về tiềm năng sáng tạo của học sinh hiện nay, Tạp chí giáo dục số 25, tháng 3 99. Nguyễn Huy Tú (2005), Tài năng: Quan niệm nhận dạng và đào tạo, NXB Giáo dục. 100. Trịnh Ngọc Tùng (2018) Quản lý hoạt động dạy học môn chuyên ở trường THPT chuyên theo hướng đảm bảo chất lượng, luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội 101. Nguyễn Văn Tuấn (2016), Trò chuyện với khoa học và giáo dục, NXB Tổng Hợp TP Hồ Chí Minh. 102. Ủy ban đào tạo giáo viên thuộc Viện Hàn lâm quốc gia Hoa Kỳ (2012), Người Thầy giỏi ở mọi lớp học, NXB Trẻ 103. V.A. Xukhomlinxki (1982), Người kỹ sư tâm hồn, NXB Thanh Niên, Hà Nội 104. Phạm Viết Vƣợng (2001), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 105. Phạm Viết Vƣợng (2002), Quản lý hành chính nhà nước và quản lý ngành giáo dục và đào tạo, NXB ĐHSP, Hà Nội. 106. Nguyễn Đình Vỳ, Nguyễn Đắc Hƣng (2002), Phát triển giáo dục và đào tạo nhân tài, NXB Chính trị quốc gia. 107. Lý Vỹ (2005), Bí quyết quản lý người, NXB Lao động Xã hội *Tiếng Anh: 108. Bevan & Kipka (2012), Experiential learning is especially effective in fostering “talent management, leadership performance, competence development, change management, community involvement, volunteering, cross-cultural training and entrepreneurship” in management education students (Bevan & Kipka, 2012, p. 194) 109. Bonwell, C. and Eison, J. (1991) Active Learning: Creating Excitement in the Classroom.Washington, D.C: Jossey-Bass. 110. Breuning, M &O’Connell, T.(2008, Spring/Summer). An overview of Outdoor Experiential Education. Taproot, 10-16. 111. Bureau of Strategic Planning (2010), Results-Based Programming, Management and Monitoring (RBM) Approach as Applied at UNESCO: Guiding Principles, Results-Based Management (RBM)]. 112. Colangelo, N., & Davis, G. (1997). Handbook of gifted education (2nd ed.). New York: Allyn and Bacon. p. 5 188 113. Craft, A.(2005). Creativity in schools: tensions and dilemmas. London: Routledge. 114. Cuyvers,G.(2002). Kwaliteitsontwikkeling in het onderwijs. Apeldoorn: Garant 115. David A. Kolb (2011), Experiential Learning: Experience as the Source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall 116. Dfes.(2002). Teaching able, gifted and talented pupils: overview, London: Department for Education and Skills 117. Fletcher, A. (2005), Meaningful student involvement: Students as partners in school change. Olympia, WA: CommonAction 118. Francis Galton, Sir (2001)." World of Sociology” 2 vols. Gale Group 119. Furco, A. (1996) Expanding Boundaries: Serving and Learning, Florida Campus Compact. 120. Gass, M (2003) "Kurt Hahn address 2002 AEE International Conference", Journal of Experiential Education. 121. Giles, D.E., Jr., & Eyler, J. (1994). "Theoretical roots of service learning in John Dewey: Toward a theory of service learning." Michigan Journal of Community Service Learning, Fall, 77-85 122. Howden, E. (2012) “Outdoor Experiential Education: Learning Through the Body,” New Directions for Adult and Continuing Education. 134, pp. 43-51 123. Itin, C.M.(1999). Reasserting the Philosophy of Experiential Education as a Vehicle for Change in the 21st Century. The Journal of Experiential Education,.22(2), 91-98. 124. Kim, H.J. (2006). "A comparative study on gifted education for mathematics in Korea and foreign countries." Dankook University. Dankook University 125. John Dewey (1897), My Pedagogic Creed, The University of Chicago 126. John Dewey (1990), The school and Society, The University of Chicago 127. John Dewey (1902), The Child and the Curriculum, Book from the collections of University of Michigan. 128. John Dewey (1910), How we think, Boston: D. C. Heath and Company. OCLC 194219. The 1910 edition is in the public domain in the United States. 129. John Dewey (1916), Democracy and Education, New York: Macmillan 130. John Dewey (1922), Human Nature and Conduct, New York Henry Holt and Company. 189 131. John Dewey, (1934), Art as Experience,New York: Minton, Balch & Company 132. John Dewey, (1938), Experience and Education, New York, NY: Kappa Delta 133. John Dewey, Arthur Bentley,(1949), Knowing and the Known, Beacon Press, Boston 134. John Dewey (2007), Experience and Nature, Publishing company Read Books. 135. John Dewey (1904), The Educational Situation: By John Dewey, Cornell University Library. 136. John Polesel (2012), The Experience of Education: The impacts of high stakes testing on school students and their families Literature Review, University of Melbourne. 137. J.Scott Armstrong (2012). "Natural Learning in Higher Education". Encyclopedia of the Sciences of Learning. 138. Karnes, F. A., & Bean, S. M (1996). Leadership and the gifted. Focus on Exceptional Children, 29(1), 1–12 139. Lempert, David; Briggs, Xavier de Souza (1995). Escape from the Ivory Tower: Student Adventures in Democratic Experiential Education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers/Simon & Schuster. ISBN 0-7879-0136-9. 140. Megan Rachel Adams,(2013), Growing as a Leader through Developing Others: The Effect of Being a Mentor Principal, University of Nebraska – Lincoln 141. Myers, Jerome L.; Well, Arnold D. (2003). Research Design and Statistical Analysis (2nd ed.). Lawrence Erlbaum. p. 508. ISBN 978-0-8058-4037-7 142. National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE report 1999). All Our Futures : Creativity, Culture and Education 143. National Association for Gifted Children,(2007), "The Big Picture". NAGC website. Retrieved on December 31 144. Neil, J. (2005) "John Dewey, the Modern Father of Experiential Education". 145. OECD (1997), In Search of Results: Performance Management Practices, PUMA 146. Onderwijsinspectie.(2010). Het CIPO-referentiekader van de onderwijsinspectie: de indicatoren, variabelen en omschrijvingen. Retrieved from 147. Palmer, J.A.(1998) Environmental Education in the 21st Century: Theory, Practice, Progress, and Promise. New York: Routledge. 190 148. Ramey, D. A. (1991). Gifted leadership. Roeper Review, 14, 16–19. 149. Richard N. S. Robinson (2008), Innovative Approaches to Event Management Education in Career Development: A Study of Student Experiences, The University of Queensland. 150. Schank, Roger C. (1995), What We Learn When We Learn by Doing. (Technical Report No. 60). Northwestern University, Institute for Learning Sciences 151. School Development Plan, (2014), www. education.gov.mt/qad 152. Scheerens, J. (1990). School Effectiveness and the Development of Process Indicators of School Functioning. School Effectiveness and School Improvement, 1, 61-80. doi: 10.1080. 153. Scheerens, J. (2012). Wat is kwaliteit? In Dijkstra A. B. & Janssens F. J. G. (red) Om de kwaliteit van het onderwijs. Boom: Lemma 154. Scheerens, J. (2015). School Effectiveness Research. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 21, 80-85.doi: 10.1016/B978-0-08-097086 155. Starnes, B.A. (1999) "The Foxfire Approach to Teaching and Learning: John Dewey, Experiential Learning, and the Core Practices”. 156. Steven John Riccio, (2010), Talent Management in Higher Education: Developing Emerging Leaders Within the Administration at Private Colleges and Universities, University of Nebraska 157. Steven Wesley Craft, (2012), The Impact of Extracurricular Activities on Student Achievement at the High School Level, University of Southern Mississipi 158. Tarica, Elisabeth (21 August 2006). "School of life". The Age 159. UNESCO(2005). Understanding education quality. EFA Global Monitoring Report. Paris: Unesco 160. US Department of Education, (2007), "Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Program". US Department of Education website. Retrieved December 31. 161. Veen, H. (2015). Een brede kijk op onderwijskwaliteit: Een onderzoek naar percepties op onderwijskwaliteit binnen Stichting UN1EK. Erasmus Universiteit Rotterdam 162. Walsh, V, & Golins, G. L. (1976). The exploration of the Outward Bound process. Denver, CO: Colorado Outward Bound School. 191 163. Werner Meier (2003), Results-Based Management: Towards A Common Understanding Among Development Cooperation Agencies, Based Management Group Ottawa, Prepared for the Canadian International Development Agency, Canada 164. Yang Yue (2017), The impact of positive school experiences and school SES on depressive symptoms in Chinese children: A multilevel investigation, International Journal of Child, Youth and Family Studies (2017) 8(2): 37–58, DOI: 165. Z.Nurdan Baysal1, Özlem Apak Tezcan, KamilErsin Araç,(2018), Perceptions of Elementary School Students: Experiences and Dreams about the Life Studies Course, Universal Journal of Educational Research 6(3): 440-454, 2018, DOI: 10.13189/ujer.2018.060311 166. Web: www.fyt.vn 167. Web: www.ipl.edu.vn 168. Web: www. nhanvietedu.vn 1 PHỤ LỤC