Luận án Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn học vần theo định hướng phát triển năng lực của người học

.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS LÊ PHƯƠNG NGA Hà Nội - 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Thạch Thị Lan Anh LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến GS.TS Lê Phương Nga, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này. Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học môn Văn và tiếng Việt, khoa Ngữ văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các nhà quản lí, giáo viên và các em học sinh tiểu học của một số trường tiểu học tại Hà Nội, Bắc Ninh, Hòa Bình đã nhận xét, góp ý, giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát và thực hiện đề tài luận án. Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban Chủ nhiệm khoa Ngữ văn và Phòng Sau Đại học, Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Ban giám hiệu trường TH, THCS và THPT Thực nghiệm Khoa học giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận án này. Tôi xin cảm ơn Công ty cổ phần Phát hành sách giáo dục, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam đã cho phép tôi được sử dụng các hình vẽ trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1 minh họa cho các sản phẩm nghiên cứu của luận án. Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồng nghiệp, những người luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình. Hà Nội, tháng 8 năm 2020 Tác giả luận án Thạch Thị Lan Anh MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT STT Viết tắt Từ, cụm từ 1 CT Chương trình 2 DH Dạy học 3 ĐH Đọc hiểu 4 GDPT Giáo dục phổ thông 5 GV Giáo viên 6 HS Học sinh 7 KN Kĩ năng 8 LTTH Luyện tập tổng hợp 9 NL Năng lực 10 PC Phẩm chất 11 SGK Sách giáo khoa 12 SGV Sách giáo viên 13 STN Sau thực nghiệm 14 TT Thông tư 15 TTN Trước thực nghiệm 16 VB Văn bản DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Cấu trúc năng lực đọc hiểu VB của HS lớp 1 60 Bảng 2.2. Thống kê VB văn học theo thể loại trong sách Tiếng Việt 1 CNGD 64 Bảng 2.3. Mức độ đạt được sau bài kiểm tra NL ĐH của HS Hà Nội 70 Bảng 2.4. Mức độ đạt được sau bài kiểm tra NL ĐH của HS Bắc Ninh 70 Bảng 2.5. Tỉ trọng học sinh thích tập đọc tại 2 tỉnh Bắc Ninh, Hà Nội 71 Bảng 2.6. Tỉ trọng học sinh đọc thêm bài tập đọc khác tại Hà Nội, Bắc Ninh 72 Bảng 3.1. Bài học phần Làm quen 82 Bảng 3.2. Bài học phần Âm 84 Bảng 4.1. Nội dung bài kiểm tra sau giờ học ĐH văn bản “Cua và rùa” 137 Bảng 4.2. Phiếu đánh giá mức độ đạt được của từng câu trả lời trong bài kiểm tra 138 Bảng 4.3. Tiêu chí đánh giá bài kiểm tra theo mức độ đạt được của các câu trả lời 139 Bảng 4.4. Danh sách lớp thực nghiệm 140 Bảng 4.5. Kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài DH ĐH “Cua và rùa” 141 Bảng 4.6. Kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Cua và rùa” 142 Bảng 4.7. Kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài DH ĐH “Dê con trồng củ cải” 142 Bảng 4.8. Kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Dê con trồng củ cải” 143 Bảng 4.9. Kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài DH ĐH “Thuyền lá” 143 Bảng 4.10. Kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Thuyền lá” 144 DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ Hình 1.1. Năng lực theo tiếp cận truyền thống 9 Hình 1.2. Cấu trúc năng lực 9 Hình 1.3. Mô hình đọc hiểu những năm 1960 18 Hình 1.4. Mô hình đọc hiểu những năm 1970 18 Hình 1.5. Mô hình đọc hiểu những năm 1990 19 Hình 1.6. Mô hình đọc hiểu thế kỷ XXI 19 Sơ đồ 2.1 Cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt [98, tr.80] 41 Sơ đồ 3.1. Các dạng bài tập DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần 102 Biểu đồ 2.1. Cấu trúc NL ĐH của HS lớp 1 giai đoạn Học vần 59 Biểu đồ 2.2. Tỉ trọng học sinh đọc thêm bài tập đọc khác tại Hà Nội, Bắc Ninh 72 Biểu đồ 4.1. Mô tả kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài học “Cua và rùa” 141 Biểu đồ 4.2. Mô tả kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Cua và rùa” 142 Biểu đồ 4.3. Mô tả kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài học “Dê con trồng củ cải” 143 Biểu đồ 4.4. Mô tả kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Dê con trồng củ cải” 143 Biểu đồ 4.5. Mô tả kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài học “Thuyền lá” 144 Biểu đồ 4.6. Mô tả kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Thuyền lá” 144 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Đọc hiểu là năng lực quan trọng, có vai trò quyết định trong quá trình học tập đối với học sinh lớp 1 Môn Tiếng Việt được coi là môn học công cụ trong nhà trường tiểu học. Môn học này giúp học sinh có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác trong nhà trường. Việc sử dụng thành thạo tiếng Việt thể hiện ở các kĩ năng: đọc, viết, nói và nghe. Trong đó, có thể nói, kĩ năng đọc là kĩ năng quan trọng hàng đầu. Kĩ năng này càng trở nên quan trọng hơn với HS lớp 1, đối tượng lần đầu tiên học cách đọc để sử dụng trong chính môn Tiếng Việt và vận dụng vào việc học tập các môn học khác. Hoạt động đọc luôn bao gồm hai mặt: mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung. Mặt kĩ thuật là kĩ năng giải mã kí tự thành âm thanh, mặt thông hiểu nội dung là đọc hiểu (ĐH). ĐH là đích của hoạt động đọc. Bằng hoạt động đọc, HS thu nhận được lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng nhất. Đọc giúp con người không ngừng bổ sung và nâng cao vốn sống, hiểu biết của mình. Đọc giúp con người ở thời điểm hiện tại có thể tiếp thu những tinh hoa, những giá trị văn hóa của cha ông để lại, cập nhật liên tục những thành tựu, những tiến bộ mới của nhân loại để từ đó hoàn thiện bản thân mình, góp phần thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Richard Vaca trong cuốn Content area reading: literacy and learning across the curriculum đã khẳng định: “Thanh thiếu niên bước vào thế giới dành cho người lớn trong thế kỷ XXI sẽ đọc và viết nhiều hơn bất kỳ thời điểm nào khác trong lịch sử loài người. Họ cần trình độ đọc viết nâng cao để thực hiện công việc, điều hành gia đình, hành động như một công dân và phát triển cuộc sống cá nhân” [179, tr.3]. Có thể thấy rằng, cùng với quá trình hình thành và phát triển năng lực (NL) đọc – hiểu, các NL khác như: NL tư duy, NL tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo... cũng được hình thành và phát triển. Vì vậy, giáo dục nhà trường có nhiệm vụ hình thành NL đọc cho các em từ rất sớm, ngay từ những ngày đầu đi học, coi việc hình thành NL đọc – hiểu là một nhiệm vụ quan trọng nhằm hình thành NL học tập suốt đời cho HS. 1.2. Dạy học đọc hiểu theo tiếp cận NL cho HS là vấn đề được quan tâm trong các chương trình giáo dục tiểu học trên thế giới Qua khảo cứu một số chương trình dạy ngôn ngữ mẹ đẻ của các nước Nhật, Pháp, Úc, Cộng hòa Séc, Anh, Mĩ, chúng tôi nhận thấy vấn đề phát triển NL ĐH cho HS được đặc biệt quan tâm. Dạy ĐH như dạy một kĩ năng được đưa ngay vào từ lớp học đầu cấp. Mục tiêu lớn nhất với DH ĐH ở nhiều nước trên thế giới là HS hiểu văn bản tồn tại dưới cả dạng văn bản viết (text) (liền mạch, không liền mạch, hỗn hợp) và văn bản số (digital). NL ĐH được nhấn mạnh ở khía cạnh hành động, khi chủ thể là HS có thể chủ động áp dụng những gì học được vào việc giải quyết các vấn đề cơ bản trong cuộc sống. Với cách tiếp cận này, nhiều chương trình đánh giá ĐH VB trên phạm vi quốc tế được tổ chức và nhận được sự tham gia nhiệt tình của các quốc gia như: PIRLS Literacy (Program inInternational Reading Literacy Study) – đánh giá mức độ đọc của trẻ em qua thành tích của HS; đánh giá quốc gia của Mỹ (NAEP – National Assessment of Educational Progress), đánh giá thành tích giáo dục của HS (IEA – Evaluation of Education)... Các chương trình đánh giá quốc tế cũng như quốc gia hiện nay tập trung nhiều vào đo kĩ năng ĐH của HS từ lớp 2 trở lên. 1.3. Dạy học đọc hiểu cho HS theo tiếp cận NL là yêu cầu cấp thiết đối với đổi mới giáo dục ở Việt Nam Để thực hiện được mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam, giải pháp được nhấn mạnh trong Nghị quyết 29 là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phẩm chất, NL của người học”, “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.” [20]. Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội đã quy định rõ về việc đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) phổ thông phải nhằm mục đích “tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất (PC) và NL, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS”. Theo đó, CT Giáo dục phổ thông – CT tổng thể (CT GDPT tổng thể) ban hành tháng 12 năm 2018 đã đưa ra yêu cầu về việc hình thành và phát triển cho HS các PC yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm cùng với các NL cốt lõi bao gồm các NL chung và NL chuyên môn. Với quan điểm chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống, CT hướng đến hình thành và phát triển ở HS NL hành động, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới. Nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, CT giáo dục phổ thông – CT môn Ngữ văn (CT GDPT môn Ngữ văn) 2018 được xây dựng trên quan điểm “lấy các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nghe, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng NL và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp” [4, tr.4]. Với riêng cấp tiểu học, CT có mục tiêu bước đầu giúp HS hình thành các NL chung, phát triển NL ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy VB; hiểu được nội dung, thông tin chính của VB; liên hệ, so sánh ngoài VB; viết đúng chính tả, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn, bài văn ngắn [4, tr.5]. Kĩ năng đọc luôn được đặt lên đầu tiên và càng quan trọng hơn ở tiểu học, đặc biệt là ở lớp 1. Mục tiêu của CT với giáo dục cấp tiểu học cho thấy đích của hoạt động đọc là ĐH. Đọc đúng là công cụ, đọc trôi chảy đã bao hàm việc hiểu nghĩa từ, câu để từ đó hiểu được nội dung VB; liên hệ, so sánh ngoài VB là một yêu cầu ở mức cao hơn CT GDPT cấp tiểu học hiện hành (CT 2006) [3, tr.281]. Như vậy, có thể thấy rằng, dạy học theo tiếp cận NL đang là vấn đề then chốt trong đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam hiện nay. Trong đó DH ĐH cần được đẩy lên một bước phát triển mới. 1.4. Thực trạng DH ĐH cho HS lớp 1 theo tiếp cận NL hiện nay còn tồn tại nhiều hạn chế Việt Nam đã tham gia một số kỳ đánh giá quốc tế liên quan đến đọc hiểu trong đó có PASEC (đánh giá quốc tế dành cho HS lớp 2) và PISA (đánh giá quốc tế dành cho HS ở độ tuổi 15), SEA-PLM (đánh giá HS lớp 5 khu vực Đông Nam Á), EGRA (đánh giá kĩ năng đọc với HS đầu cấp)... và đạt được những thành tựu đáng kể. Năm 2012, Việt Nam đứng thứ 17/65 nước tham gia PISA, năm 2015, thứ hạng tăng lên 8/70. Tuy nhiên, kết quả đọc hiểu của HS Việt Nam lại chưa cao. Ở chu kỳ 2012 của PISA, lĩnh vực Toán học của nước ta đứng thứ 17/65, lĩnh vực Khoa học đứng thứ 8/65 thì Lĩnh vực đọc hiểu chỉ đứng thứ 19/65. Chu kỳ 2015, Lĩnh vực đọc hiểu tụt hạng xuống 32/70. Khi áp dụng bộ công cụ của đánh giá kĩ năng đọc của học sinh đầu cấp EGRA (Early Grade Reading Assessment) vào thử nghiệm đánh giá kỹ năng đọc của HS lớp 1 và lớp 3 ở một số tỉnh thành Việt Nam trong giai đoạn 2013-2014,  theo báo cáo Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục trường học (SEQAP), Bộ Giáo dục và Đào tạo, so với các nước khác trên thế giới kết quả đọc của HS Việt Nam có tỉ lệ phải dừng sớm hơn. Điều này có nghĩa là HS lớp 1 và lớp 3 trong diện khảo sát của Việt Nam có kĩ năng đọc thấp. Trong đó, hai kĩ năng khó là kĩ năng đọc tiếng tự tạo và kĩ năng ĐH. Nguyên nhân là do HS Việt Nam chưa thuần thục các nguyên tắc ghi âm và chưa nắm được kĩ năng giải mã tiếng/từ. Kết quả đọc hiểu thấp nhất với HS lớp 1. [205], [206] Kết quả này liệu có liên quan đến việc dạy Tiếng Việt 1 theo các tài liệu, sách giáo khoa (SGK) hiện hành? Đó là những tài liệu, SGK được biên soạn theo chương trình Giáo dục phổ thông cấp tiểu học (2006). SGK hiện hành khá chú trọng đến mục tiêu đọc thành tiếng, thời gian, nội dung dành cho rèn kĩ năng ĐH không nhiều đặc biệt là ở phần Học vần. Kĩ năng ĐH chỉ thực sự được chú trọng trong khoảng thời gian từ 9 – 12 tuần cuối năm học. Như vậy có đảm bảo đủ lượng thời gian để rèn luyện kĩ năng này cho học sinh hay không? Thực tế này cho thấy nâng cao chất lượng DH ĐH cho HS lớp 1 nói chung, giai đoạn Học vần nói riêng theo tiếp cận NL là một yêu cầu cấp thiết. 1.5. Thực tế nghiên cứu về DH ĐH cho HS lớp 1 trong giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển NL còn nhiều khoảng trống Vấn đề DH ĐH ở tiểu học được nhiều nhà nghiên cứu tâm huyết đề cập đến bắt đầu từ những năm đầu của thế kỉ XX. Đáng chú ý nhất là các nghiên cứu của các tác giả dành nhiều sự gắn bó cho giáo dục (GD) tiểu học như: Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hòa Bình, Hoàng Thị Tuyết, Nguyễn Trí Khảo lược các công trình nghiên cứu của các tác giả này sẽ thấy các tác giả tập trung nghiên cứu cho DH ĐH bắt đầu từ lớp 2 và tập trung ở giai đoạn lớp 4,5; DH ĐH cho lớp 1 có được nhắc đến nhưng chưa được chú trọng nghiên cứu. Bên cạnh các tác giả nói trên, có thể kể đến các tác giả khác như Trần Mạnh Hưởng, Nguyễn Thị Hồng Vân, Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, đã có thêm nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo khoa học được công bố về DH ĐH ở tiểu học nhưng vấn đề DH ĐH cho HS lớp 1 vẫn chưa thực sự được chú trọng nghiên cứu, vấn đề DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần còn bỏ ngỏ. Vì thế, đây vẫn là một “khoảng trống”, cần nghiên cứu một cách hệ thống, bài bản để tìm ra những điểm mới, phù hợp với thực tiễn nghiên cứu và giảng dạy Tiếng Việt 1 đặc biệt là giai đoạn Học vần ở Việt Nam, đáp ứng được yêu cầu của CT môn Ngữ văn 2018 sẽ được triển khai trong thời gian tới. Với những lí do trên, đề tài Dạy học đọc hiểu cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển NL người học có tính cấp thiết, thời sự và ý nghĩa đối với nghiên cứu và dạy học Tiếng Việt cho HS lớp 1 nói riêng và giảng dạy Ngữ văn nói chung trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2.1 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực người học. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu về việc hình thành và phát triển NL ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn học vần thông qua các biện pháp tác động vào quá trình DH ĐH. Do khuôn khổ có hạn của Luận án, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp tác động đến nội dung dạy học và một số biện pháp tác động vào phương pháp DH. Các biện pháp tác động vào phương tiện DH và tác động vào việc đánh giá DH không được đặt ra trong luận án này. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của đề tài là khẳng định được tính cần thiết, tính khả thi của việc dạy học đọc hiểu trong giai đoạn học vần cho HS lớp 1 theo định hướng phát triển năng lực người học. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án thực hiện những nhiệm vụ sau đây: - Tổng quan vấn đề nghiên cứu về DH ĐH văn bản cho HS lớp 1 theo tiếp cận NL để tìm ra những “khoảng trống” nghiên cứu. Từ đó, khẳng định tính thời sự, thiết thực và không trùng lặp của đề tài với những nghiên cứu trong và ngoài nước trước đó. - Xác định cơ sở khoa học, xây dựng cơ sở lí luận của DH ĐH cho HS lớp 1 theo tiếp cận NL. Nghiên cứu CT dạy đọc cho lớp 1 hiện hành, thực tiễn DH ĐH cho HS lớp 1 trong nhà trường phổ thông, cập nhật điểm mới của CT GDPT tổng thể và Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 để xác lập cấu trúc NL ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần. - Đề xuất các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển NL nhằm nâng cao hiệu quả DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần nói riêng, HS tiểu học nói chung. - Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất thông qua thực nghiệm, từ đó điều chỉnh, hoàn thiện các biện pháp. - Đưa ra các kiến nghị phù hợp. 4. Phương pháp nghiên cứu Nhằm đạt được mục đích và thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của luận án, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu thuộc hai nhóm sau đây: 4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết Sử dụng phương pháp luận trong nghiên cứu lí thuyết từ phương diện tiếp cận lịch sử, tiếp cận chuẩn hóa, tiếp cận hệ thống và tiếp cận cá nhân hóa giúp chúng tôi có được những góc nhìn toàn diện về vấn đề nghiên cứu. Từ góc nhìn theo tiếp cận lịch sử, chúng tôi hồi cứu các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến DH ĐH cho HS nói chung và HS lớp 1 nói riêng theo tiếp cận NL, từ đó tìm ra những vấn đề còn bỏ ngỏ, cần tiếp tục nghiên cứu. Các phương pháp cụ thể như phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa và mô hình hóa các lí thuyết khoa học được sử dụng ở chương 1 và chương 2 để tổng quan vấn đề nghiên cứu và xây dựng cơ sở khoa học cho luận án. Từ góc nhìn theo tiếp cận chuẩn hóa, chúng tôi căn cứ vào các VB chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục và đào tạo về đổi mới căn bản, toàn diện nền GDPT và xây dựng CT, SGK mới để đề xuất các biện pháp DH ĐH theo quan điểm chuẩn hóa. Từ góc nhìn theo tiếp cận hệ thống, chúng tôi thấy các phương pháp DH ĐH nằm trong tổng thể các phương pháp DH Tiếng Việt tiểu học nói chung. Vì vậy, việc nghiên cứu các phương pháp DH ĐH giai đoạn Học vần cần đặt trong mối quan hệ với các phương pháp DH nói chung nhằm tích cực hóa hoạt động của HS. Từ góc nhìn theo tiếp cận cá nhân hóa, chúng tôi thấy mỗi HS là một cá nhân với những đặc điểm khác biệt về tư duy, nhận thức, tình cảm, tâm lí,. .. Vì vậy, để việc DH đạt hiệu quả tốt, cần tìm hiểu và đáp ứng được nhu cầu, sở thích, phát huy được tiềm năng của cá nhân các em. Việc xây dựng các biện pháp DH ĐH tác động vào nội dung hay phương pháp DH đều phải chú ý đến việc tiếp cận cá nhân HS. 4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra khảo sát: Sử dụng phương pháp điều tra khảo sát trong nghiên cứu giúp chúng tôi thu thập được các dữ liệu thực tế từ quá trình quan sát, đánh giá các hoạt động dạy và học của GV, HS trong khảo sát thực trạng. Chúng tôi đã xây dựng bài kiểm tra, câu hỏi phỏng vấn GV (phụ lục 2.5, 2.6); dự giờ, cho HS làm bài kiểm tra, phỏng vấn GV; tập hợp số liệu và đánh giá. Kết quả thu được từ quá trình quan sát, đánh giá là cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần. - Phương pháp quan sát sư phạm: được dùng trong quá trình quan sát tương tác các hoạt động của GV và các hoạt động của HS trong giờ học thực nghiệm ở chương 4. Từ đó luận án rút ra kết luận về hiệu quả việc vận dụng các đề xuất mà luận án tiến hành thực nghiệm. - Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: được sử dụng để xin ý kiến góp ý của các các chuyên gia về các vấn đề liên quan đến đề tài: lí luận về DH ĐH theo tiếp cận NL cho HS lớp 1, bộ công cụ khảo sát thực trạng DH ĐH theo tiếp cận NL cho HS lớp 1, tính khả thi của các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần được đề xuất. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được dùng để khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần. Trên cơ sở các kết quả thu được từ quá trình thực nghiệm, đặc biệt là kết quả kiểm tra sau bài học của các lớp thực nghiệm, chúng tôi rút ra kết luận về hiệu quả của các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần, minh chứng bước đầu cho tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra. - Phương pháp thu thập thông tin định lượng và định tính bao gồm: + Phương pháp thống kê, phân loại: vận dụng để thống kê, phân loại các kiểu văn bản, bài tập Tiếng Việt 1 và một số chương trình Tiếng Việt 1 của các quốc gia trên thế giới. + Phương pháp phỏng vấn sâu: được dùng để phỏng vấn sâu với 15 GV dạy Tiếng Việt lớp 1 và 5 cán bộ quản lí nhằm thu thập thông tin về thực trạng dạy học đọc hiểu Tiếng Việt 1 hiện nay ở hai địa bàn: Hà Nội và Bắc Ninh. Ngoài ra, ở mức độ nhất định, chúng tôi còn sử dụng một số phương pháp khác như: hệ thống (hệ thống hóa các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu, so sánh (so sánh các chương trình tiếng mẹ đẻ cho HS lớp 1 và yêu cầu ĐH đối với HS lớp 1 trong chương trình giáo dục bắt buộc của các quốc gia trên thế giới với nhau và với Việt Nam); phân tích, tổng hợp (vận dụng để phân tích, đánh giá, tổng hợp các kết quả thu được). 5. Giả thuyết khoa học Nếu đề tài đề xuất được các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển NL đảm bảo tính khoa học và phù hợp với thực tiễn thì có thể khẳng định được việc đưa dạy học đọc hiểu vào dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 bắt đầu từ giai đoạn học vần là hợp lí, góp phần hình thành và phát triển NL ĐH cho HS tiểu học, đáp ứng được mục tiêu của CT Ngữ văn mới và mục tiêu đổi mới giáo dục mà CT GDPT tổng thể đã đặt ra. 6. Dự kiến đóng góp của luận án Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần nâng cao chất lượng DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển NL người học. 6.1. Về lí luận Luận án bổ sung lí luận cho mảng phương pháp dạy đọc ở tiểu học đặc biệt là DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần. 6.2. Về thực tiễn Luận án đã đánh giá được thực tiễn DH ĐH cho HS lớp 1 hiện nay ở trường tiểu học. Từ đó, đề xuất được một số biện pháp tác động vào nội dung, hình thức tổ chức DH ĐH nhằm hình thành và phát triển NL ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần, góp phần nâng cao chất lượng học đọc cho HS giai đoạn đầu tiểu học. Luận án cũng đã bước đầu chứng minh tính khả thi của các biện pháp DH ĐH được đề xuất, là tài liệu tham khảo cho GV, các nhà nghiên cứu, các cấp quản lí, tạo cơ sở khoa học để các cấp quản lí GD và GV vận dụng trong hoạt động dạy học, đáp ứng mục tiêu của CT GDPT môn Ngữ văn 2018 và mục tiêu đổi mới giáo dục nước nhà. 7. Kết cấu của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung chính của luận án gồm 4 chương sau: Chương 1. Tổng quan vấn đề dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển NL cho HS phổ thông Chương 2. Cơ sở khoa học của dạy học đọc hiểu cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực Chương 3. Các nguyên tắc và biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS lớp 1 theo định hướng phát triển NL Chương 4. Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG 1.1. Những nghiên cứu về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh phổ thông 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực 1.1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực trên thế giới Năng lực (tiếng Anh: competency, tiếng Pháp: capacité, tiếng Nga: компетентность) là khái niệm được nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến, không chỉ trong môn Ngữ văn mà trong nhiều môn học và lĩnh vực khác. Thuật ngữ này có nguồn gốc từ tiếng Latinh, nguyên gốc là “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Khái niệm này được quan tâm bắt đầu vào những năm 70 của thế kỷ XX. Các nhà nghiên cứu tiếp cận khái niệm “năng lực” nhiều góc nhìn khác nhau, trong đó 3 cách phổ biến nhất là: quan điểm tiếp cận dựa vào những đặc điểm chung (the generic approach), quan điểm tiếp cận dựa vào nhận thức (the connitive approach) và quan điểm tiếp cận dựa vào hành vi (the behaviourist approach). Dù xuất phát từ những cách tiếp cận khác nhau các định nghĩa đều có điểm gặp gỡ khi bàn về cấu trúc và thành tố của khái niệm này. Các thành tố, cấu trúc NL Khi bàn về NL, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều nhất đến khái niệm này ở phương diện NL hành động. P.D. Ashworth và Judy Saxton đã khẳng định rằng đây là một khía cạnh mô tả hành động của con người và chưa được xác định một cách rõ ràng về thuộc tính cá nhân, hành động hay kết quả của hành động. Ý tưởng về NL cũng đã tạo ra nhiều tranh luận về vấn đề NL mang tính cá nhân và không thể bao trùm tất cả các loại hành vi hoặc hành động tâm trí có liên quan. Áp dụng NL như một mô hình kết quả đối với GD và đào tạo mang lại nhiều lợi ích nhưng cũng gặp không ít khó khăn. Ý tưởng về mô hình NL cũng được tham chiếu đến từng cá nhân với những đòi hỏi về kĩ năng cao hơn và có xu thế đơn giản hóa mối quan hệ giữa lí thuyết với thực hành [173, tr.3-25]. Đây cũng là hướng mà luận án tiếp cận nội hàm khái niệm NL. Kiến thức, kĩ năng, thái độ và hành vi là ba thành tố cốt lõi được chú ý tới trong nội hàm khái niệm NL. Trong quá trình hình thành và phát triển NL, các yếu tố này có quan hệ mật thiết, tác động, bổ trợ lẫn nhau. Sơ đồ truyền thống nhất của cấu trúc năng lực được thể hiện ở hình sau đây: Hình 1.1. Năng lực theo tiếp cận truyền thống (Trong đó, knowledge: kiến thức, skills: kĩ năng, attitude: thái độ, traditional competency: năng lực truyền thống, able to peform workplace task: có thể thực hiện các nhiệm vụ). Các thành tố của NL được hình thành đơn lẻ với từng cá nhân và kết nối chặt chẽ với nhau. Vì thế, “NL mang tính đặc thù, đại diện cho từng cá nhân, được thể hiện qua cách suy nghĩ, hành động trước mỗi tình huống của từng người và được đánh giá trong cả một quá trình” [125]. Xuất phát từ cách tiếp cận chức năng, cũng đề cập đến các yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ giống với David C.MeCleland, Rychen và Salganik [135] làm rõ thêm mô hình cấu trúc NL như sau: BỐI CẢNH Kiến thức Kĩ năng nhận thức Kĩ năng thực hành Thái độ Cảm xúc Giá trị và đạo đức Động cơ NL Ví dụ: NL hợp tác Cấu trúc nội tại của một NL Liên quan đến sự hợp tác Hình 1.2. Cấu trúc năng lực Từ góc độ tâm lý học, các nhà nghiên cứu nhấn mạnh tính đặc thù các nhân của NL. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng NL là sự huy động đồng thời 8 lĩnh vực trí năng của cá nhân, bao gồm: ngôn ngữ, lô gic toán học, không gian, vận động cơ thể, âm nhạc, giao tiếp, tự nhận thức, và tự nhiên [147]. Mỗi HS có thể có sở trường về một hoặc nhiều loại trí năng nhất định. Ảnh hưởng của tâm lý – yếu tố nền tảng đến các loại trí năng này rất quan trọng. Shen Qunying nhấn mạnh cho rằng NL là trạng thái hoặc phẩm chất với đủ điều kiện, phạm vi đặc biệt của kĩ năng, kiến thức. Đây là một khái niệm phức tạp về mặt ngữ nghĩa, không chỉ có kiến thức và KN mà còn gồm khả năng giải quyết tất cả các vấn đề liên quan đến tâm lý xã hội (cảm giác và thái độ) để thỏa mãn các nhu cầu tổng hợp [183, tr.78]. Năm 2018, The European Framework of 8 Key Competences (Khung 8 năng lực của Châu Âu) [139, tr.4] nhấn mạnh 8 NL chính, đó là: các NL cốt lõi; NL số; NL khoa học, công nghệ, kỹ thuật, toán học; NL ngôn ngữ; NL ĐH; NL nhận thức và diễn tả văn hóa, NL khởi nghiệp; NL công dân; NL cá nhân, xã hội và học tập. Trong 8 NL trên, ĐH là một trong những NL quan trọng nên việc phát triển NL này cho HS ngay từ tiểu học được chúng tôi đặc biệt quan tâm. Những yếu tố ảnh hưởng đến NL Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến NL, nhiều tác giả quan tâm tới sự phụ thuộc của NL vào bối cảnh, môi trường và điều kiện thực hiện - cũng là những yếu tố mà luận án chú trọng khi khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học Tiếng Việt 1 theo tiếp cận NL cho HS. Trong đó, môi trường là yếu tố được quan tâm nhiều nhất. Năm 1999, trong công trình Concepts of competence, Definition and Selection of competencies (Khái niệm và sự lựa chọn NL), Franz E.Weinert [144] đã đưa ra 9 cách tiếp cận NL với những yếu tố ảnh hưởng từ các góc độ: nhận thức chung; nhận thức chuyên biệt; mô hình NL – thực hiện; NL – điều độ - thực hiện; khái niệm – quy trình – thực hiện; NL khách quan, NL hành động; NL then chốt và siêu NL. Đây là gợi ý tốt cho chúng tôi khi nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến NL trong chương 2. Năm 2016, Khoirudin Asfani và cộng sự đã chỉ ra rằng phương pháp giảng dạy của GV, sự hài lòng trong học tập của HS và thành tích cũng như động lực của các em là những yếu tố có ảnh hưởng lớn đến hiệu quả của quá trình hình thành và phát triển NL cho HS. Muốn đạt hiệu quả cao, chúng ta phải chú trọng đến thái độ, kĩ năng, kiến thức, bằng cấp, NL, đặc điểm tính cách của GV và khả năng giao tiếp, động lực và điều kiện học tập của HS, điều kiện cơ sở vật chất, môi trường lớp học [159]. Đây cũng chính là những yếu tố mà luận án sẽ xem xét khi tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học ĐH theo tiếp cận NL cho HS hiện nay. 1.1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực ở Việt Nam Cũng như trên thế giới, ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng quan tâm nhiều đến tìm hiểu nội hàm khái niệm và các thành tố của NL và đưa ra những cách tiếp cận khác nhau đối với thuật ngữ này (như: tiếp cận từ góc độ từ nguyên học, từ góc độ tích hợp,). Khái niệm NL gắn liền với NL hành động được nhiều tác giả đề cập đến nhất. Theo Lê Phương Nga, “NL hành động không phải chỉ là phép cộng số học đơn thuần kiến thức, KN, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS mà là sự thể hiện tổng hòa các kiến thức, kĩ năng, thái độ, là sự tích hợp những hiểu biết và khả năng thực hành của người học thể hiện trong việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể” [79, tr.3]. Việc sử dụng thuật ngữ này gắn liền với quan điểm GD hướng vào NL hành động với các thành tố chính là kiến thức, kĩ năng, thái độ. Tác giả đặc biệt chú trọng đến việc thực hành để hình thành NL cho HS - cũng chính là con đường hình thành NL tốt nhất với người học, đặc biệt là ở giai đoạn hình thành các KN cơ bản của HS tiểu học. Ngoài ra, tác giả còn bổ sung thêm mức độ sẵn sàng hành động. Đây là yếu tố quyết định tới động lực và hiệu quả của quá trình hình thành và phát triển NL cho HS. Để có thể hình thành và nâng cao mức độ sẵn sàng hành động cho HS, GV cần vận dụng kiến thức về tâm lý lứa tuổi sư phạm linh hoạt vào thực tiễn. Xuấ...c phẩm cũng là gợi ý cho hình dung, tưởng tượng, so sánh để người đọc tri âm. Đọc văn để thấy người, thấy thời đại” [53, tr.25]. Rõ ràng, để đọc hiểu văn bản tốt, HS phải kết hợp hài hòa giữa kĩ thuật đọc với kinh nghiệm thực tiễn và cảm xúc của bản thân. Cách lí giải này đồng quan điểm với các cách tiếp cận từ góc độ văn hóa, tâm lý học của các nhà nghiên cứu trên thế giới. Phan Trọng Luận nhấn mạnh mục đích của DH ĐH trong môn Ngữ Văn không chỉ giúp HS ĐH VB mà phải vận dụng được vào tình huống của bản thân. Quan niệm này rất gần với quan niệm của thế giới về dạy học ĐH [67]. Các nhà nghiên cứu đều thống nhất cao trong việc khẳng định ĐH là một NL quan trọng, quyết định thành công của HS trong quá trình phát triển NL đối với HS. Trần Đình Sử nhấn mạnh hoạt động đọc là khâu quan trọng nhất trong dạy học Ngữ văn hiện nay vì hoạt động này gắn kết giữa bồi dưỡng NL đọc văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm và nhân cách cao đẹp [93]. Theo tác giả, ĐH bao gồm: hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết và hiểu nghĩa toàn bài. HS chỉ có thể hiểu sáng tạo khi các em hiểu đúng. Bản chất của ĐH là NL phản xạ, phản tỉnh và suy nghĩ về những điều đã đọc được. Hoạt động kiến tạo nghĩa trong quá trình ĐH VB là một trong những khâu quan trọng, đúng như Phạm Thị Thu Hương khẳng định: “ĐH thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của VB thông qua hệ thống hoạt động, hành động, thao tác” [63, tr.19]. Như vậy, có thể thấy rằng, ở Việt Nam, khái niệm ĐH gắn liền với ĐH tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ văn phổ thông. Đây cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến hiện trạng một bộ phận HS Việt Nam cảm thụ các văn bản văn học khá tốt nhưng lại có phần lúng túng khi đọc hiểu các văn bản liên quan đến cuộc sống thường ngày. 1.2.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh 1.2.2.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh trên thế giới Những nghiên cứu về dạy học ĐH trên thế giới đã xuất hiện từ những năm 60 của thế ỷ XX. Trong đó, tìm hiểu về phát triển NL ĐH dành cho đối tượng HS là một hướng nghiên cứu được quan tâm đặc biệt. Nghiên cứu về dạy học ĐH và chiến lược ĐH Phát triển NL ĐH thông qua DH ĐH cho HS là con đường phổ biến và hiệu quả nhất. Năm 2002, nhóm phát triển chương trình nghiên cứu Snow, C.E. (Mĩ) đã xác định nhóm các vấn đề bức xúc nhất ở vị trí thành niên biết đọc biết viết như sau: - Tất các HS tốt nghiệp trung học cần phải có khả năng hiểu các VB phức tạp, nhưng các kì thi quốc gia cho thấy sự hiểu biết không được cải thiện qua nhiều năm; - HS ở Hoa Kỳ đọc kém hơn so với sinh viên ở các quốc gia khác khi họ bước vào học tập các chủ đề trọng tâm của chương trình GD ở các năm học sau đó; - Vẫn tồn tại những khoảng trống không thể chấp nhận được trong việc đọc giữa các trẻ em trong cùng nhóm nhân khẩu học; - GV ít chú ý đến việc phát triển các kĩ năng cần thiết để thúc đẩy hoạt động đọc hiểu với HS trung học. Hiện trạng này đòi hỏi phải đề ra chiến lược dạy học ĐH. Năm 2004, Alliance for excellent education đề xuất bảy chiến lược ĐH của thế kỷ XXI3 là: - Theo dõi, giám sát để biết được mức độ HS hiểu nội dung VB và khả năng áp dụng được các chiến lược “fix – up”trong khi đang đọc. Chiến lược này bao gồm tạm dừng, đọc lại, tìm kiếm trước thông tin có thể giúp hiểu được VB đang đọc. - Học tập hợp tác: HS học trong quá trình tương tác với bạn ở những nhóm nhỏ. - Học trực quan: thông qua tranh ảnh, sơ đồ, GV giúp HS hiểu cấu trúc và sắp xếp VB theo trình tự dễ nhớ. - Cấu trúc câu chuyện: đề cập tới tất cả nội dung chính trong câu chuyện hoặc VB tường thuật, trong đó, HS đã có kiến thức khá đầy đủ nhưng người khác thì không có. Theo Donlan, nếu HS đã có tri thức nền về câu chuyện thì các em sẽ hiểu câu chuyện tốt và sâu sắc hơn [184, tr.166-86]. - Trả lời câu hỏi: Đây là một trong những hình thức phổ biến nhất để đánh giá NL ĐH của HS đồng thời cũng là chiến lược DH hiệu quả. - Đặt câu hỏi: Kĩ thuật đặt câu hỏi được đặc biệt chú trọng để HS tự đặt câu hỏi về thông tin trong VB. Nó dạy cho HS có thể tư duy nhìn nhận từ nhiều quan điểm khác nhau và chủ động trong việc học của bản thân. - Tóm tắt: GV yêu cầu HS đọc đi đọc lại và xác định những thông tin quan trọng nhất trong một VB và loại bỏ các chi tiết thừa không cần thiết. Đây là chiến lược được sử dụng khá rộng rãi. Theo Brown và cộng sự cho rằng chiến lược này giúp cho HS trở thành những người học tập độc lập [126, tr. 1-14]. GV có thể sử dụng đồng thời hai hoặc nhiều hơn hai trong số các chiến lược trên để tạo ra cách tiếp cận và hiệu quả mới. Ví dụ, Palincsar và Brown đã đưa ra chiến lược hướng dẫn sử dụng đồng thời đặt câu hỏi, tóm tắt và sử dụng từ vựng để mang lại hiệu quả cao hơn trong quá trình dạy học ĐH [168, tr.117-175]. Năm 2005, Richard R. Day và Jeong-suk Park đã đưa ra 6 loại ĐH và 5 dạng câu hỏi có thể giúp HS trở thành những người đọc có sự tương tác trong bài viết Developing reading comprehension questions (Phát triển các câu hỏi ĐH). Việc phân loại các dạng ĐH và câu hỏi có thể được sử dụng như một danh sách kiểm tra của GV ngôn ngữ cũng như những nhà phát triển học liệu. Người dạy có thể sử dụng phép phân loại tạo ra câu hỏi ĐH của mình cho các đoạn văn giúp HS hiểu tốt hơn về những điều được đọc. Ngoài ra, kết quả phân loại này có thể được dùng để phân tích tài liệu tham khảo và phát triển học liệu nhằm đảm bảo các dạng câu hỏi được sử dụng hỗ trợ HS. Năm 2017, Jean-Louis Dufays và cộng sự xuất bản cuốn L' Enseignement et l'apprentissage de la lecture aux différents niveaux de la scolarité (Dạy và học đọc ở các cấp học khác nhau). Các tác giả đã tập hợp 11 bài báo nghiên cứu về những tiến bộ trong việc giảng dạy việc đọc ở các quốc gia sử dụng tiếp Pháp. Một số bài báo đề cập tới những chương trình giảng dạy khác nhau nhưng đều nhấn mạnh tới những tính đặc thù và liên tục của các chương trình. Một số bài báo khác lại xem xét sự tiến bộ thông qua việc so sánh các VB pháp quy và thực tế, hoặc so sánh cả những chương trình giảng dạy của các quốc gia. Một nội dung quan trọng các bài báo đề cập tới là bối cảnh học tập thực tế hoặc tới kết quả học tập của HS, qua đó cung cấp những kết quả thực nghiệm mới. Đây là một tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhà nghiên cứu quan tâm tới những tiến bộ trong việc đọc và mong muốn thực hiện những nghiên cứu gần với lĩnh vực này. Mary Shea và Nancy Roberts đã đưa ra chiến lược FIVES về ĐH trong bài The Fives Strategy for reading comprehension (2016) (Chiến lược ĐH VB). FIVES là viết tắt của Fatcs (thực tế) - Inferences (suy luận) – Vocabulary(từ vựng) – Experiment (trải nghiệm) – Summary (tổng kết). HülyaKüçükoğlu trong bài viết Improving reading skills through effective reading strategies (Phát triển kĩ năng đọc thông qua chiến lược đọc hiệu quả) (2013) đã nghiên cứu về các chiến lược ĐH hiệu quả nhằm cải thiện kĩ năng đọc trong các tiết học ngôn ngữ. Nghiên cứu chỉ ra rằng GV dạy chiến lược ĐH là nhân tố quan trọng phát triển NL ĐH của HS. Tuy nhiên, nhiều GV thiếu hụt nền tảng cơ bản về dạy chiến lược ĐH. Vì vậy cần trang bị cho GV về cách thức thiết kế chiến lược ĐH hiệu quả và phương pháp giảng dạy cho HS. Thực tế nghiên cứu cho thấy HS có sự tiến bộ rõ rệt khi được hướng dẫn về chiến lược ĐH. Những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển NL ĐH cho HS Kiến thức nền tảng là một trong những yếu tố quan trọng có ảnh hưởng đến khả năng diễn giải và ghi nhớ VB của người đọc. Điều này hoàn toàn dễ hiểu vì khi có kiến thức nền tảng tốt, HS có thể dễ dàng hiểu VB bằng những hình ảnh trực quan và kiến thức thực tiễn, gắn kết với câu chữ, hình ảnh trong VB. Andersonvà cộng sự đã khảo sát trên hai đoạn văn bản viết về âm nhạc có khả năng tạo ra sự mơ hồ cho người đọc. Kết quả cho thấy những người có nền tảng tốt hơn về kiến thức âm nhạc sẽ ĐH tốt hơn những người không có nền tảng về kiến thức âm nhạc hoặc có nền tảng thấp hơn [121, tr.367-381]. Vai trò của việc đọc trôi chảy và nắm từ vựng trong ĐH VB cũng quyết định không nhỏ tới hiệu quả ĐH VB. Năm 2006, Paula Ruivo viết báo cáo Reading Aloud: Copanion Reader vs.No Companion Reader An experimental Research Study (Đọc to: người đọc đồng hành và người đọc không đồng hành: nghiên cứu thử nghiệm) phân tích khái niệm đọc to, lợi ích của việc đọc to đối với trẻ em, vai trò của từ vựng trong quá trình đọc to của HS, đọc to các thông tin trong một cuốn sách và đọc to một câu chuyện. Tác giả nhấn mạnh những lợi ích của việc đọc to đối với trẻ như: xây dựng từ vựng, phát triển ngôn ngữ nói, khả năng viết, KN xã hội, KN ngôn ngữ, kết nối giữa vốn từ của các em với bối cảnh và đưa ra câu hỏi để đọc. Cũng nghiên cứu về đọc to, trước đó 10 năm, Fountas và Pinnell cho rằng đọc to là nền tảng của khung ĐH sớm. Bằng cách hòa mình vào câu chuyện, trẻ em không chỉ học được cách để yêu thích chính câu chuyện đó mà còn học được cách viết. Trẻ em có thể hiểu sơ bộ về cấu trúc VB ngôn ngữ và tái hiện lại theo cách gần giống như đọc và gần giống với VB. Điều này cho phép GV có thể kết nối và so sánh với những cuốn sách mà trẻ em đã được đọc để giúp các em dễ dàng tương tác với các chu trình văn học và tạo ra nền tảng cho các hoạt động đọc và viết khác [142, tr.25]. Đặc biệt, bối cảnh ĐH (bao gồm cả bối cảnh trong và ngoài lớp học) là một yếu tố ảnh hưởng không thể không kể đến. Wharton-McDonald và Swiger chỉ ra bốn yếu tố cấu thành tạo ra môi trường ĐH cho HS trong lớp học là: các cơ hội đọc đa dạng, nguồn VB sẵn có phù hợp, gắn kết chặt chẽ với môi trường bên ngoài, tạo cơ hội và khuyến khích HS thảo luận, lựa chọn và bộc lộ quan điểm của bản thân [190, pp. 510 – 530]. 1.2.2.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu ở Việt Nam Những nghiên cứu về ĐH ở Việt Nam được công bố nhiều từ sau năm 2000 gắn liền với các nhà nghiên cứu: Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Vân... Dạy học ĐH được nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau như: mục đích, phương pháp, biện pháp, kiểm tra, đánh giá (trên diện rộng và diện hẹp). Nguyễn Thị Hạnh đưa ra những NL đặc thù và NL chung cần phát triển trong môn Ngữ văn. Từ bình diện phát triển NL giao tiếp với quá trình tiếp nhận và tạo lập ngôn ngữ VB, tác giả cho rằng NL đọc, xem, viết và trình bày, nghe nói trong sự tương tác là những NL đặc thù. Xét từ bình diện NL thẩm mĩ về lĩnh vực văn học, NL thẩm mĩ trong dạy Ngữ văn chủ yếu được hình thành ở hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học được hiểu là hoạt động hiểu và cảm thụ tác phẩm văn học. NL chung chủ yếu là NL cảm thụ tác phẩm văn chương, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Có thể thấy rằng, để phát triển các NL trong dạy học Ngữ văn, vai trò của ĐH là rất quan trọng [45, tr.15-19]. Trong cuốn Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, Nguyễn Thanh Hùng đã nhấn mạnh vai trò của quan trọng của dạy học ĐH là “tạo nền tảng văn hóa cho người đọc” [57, tr.49]. Trong công trình này, tác giả cũng đã đưa ra góc nhìn khái quát về tình hình nghiên cứu ĐH trên thế giới và nhấn mạnh vai trò của việc áp dụng lí luận văn học vào dạy học ĐH. Đi vào những chiến lược cụ thể trong dạy học ĐH, trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, Phạm Thị Thu Hương (2012) đã chỉ ra 10 chiến lược: đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi – đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, nhân vật mong muốn, và cuốn phim trí óc. Công trình này đã cung cấp cho chúng tôi những vấn đề hữu ích về dạy học ĐH, áp dụng để đề xuất các biện pháp DH ĐH cho HS. Hoàng Hòa Bình đưa ra bốn cấp độ của DH ĐH là: đọc vỡ/đọc sáng tạo/ đọc khám phá/ đọc sâu. Ở cấp độ đọc vỡ, GV cần giúp HS làm chủ được các phương diện: văn tự - ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và kết cấu VB. Ở mỗi phương diện, GV có thể sử dụng các biện pháp khác nhau. Để giúp HS làm chủ phương diện từ vựng, GV có thể dùng biện pháp giải nghĩa từ bằng lời miêu tả, bằng cách đặt câu, tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa, chọn nghĩa thích hợp, bằng vật thật, vật thay thế hoặc hành động. Ở cấp độ đọc sáng tạo, GV có thể sử dụng biện pháp đọc thầm, tưởng tượng hoặc liên tưởng. Đến cấp độ đọc khám phá, GV giúp HS khám phá ý nghĩa của tác phẩm bằng cách đặt câu hỏi, dựa trên sự tương phản hoặc khác biệt của hình tượng hoặc gắn với yêu cầu liên tưởng, về các biện pháp tu từ hoặc đọc diễn cảm. Cấp độ cuối cùng, đọc sâu, GV cần giúp HS tìm hiểu đặc sắc nghệ thuật của tác phẩm [23]. Lê Hồng Mai đã sử dụng bốn chiến lược ĐH để rèn luyện KN ĐH cho HS phổ thông: toàn cảnh để tạo ra cái nhìn khái quát về VB; đi sâu và mở rộng tri thức ĐH cho HS; chiến lược ghi nhớ, nắm bắt nội dung thông tin của văn bản; và lĩnh hội ý nghĩa hoàn chỉnh về nghệ thuật và nhân sinh của VB [72, tr.114-122]. Một số giải pháp cụ thể trong khi dạy ĐH cho HS phổ thông được các nhà nghiên cứu đúc rút lại như: cho HS tự ghi chép lại bài học để tiếp cận nhanh với DH ĐH theo tiếp cận NL (Trần Nữ Huyền Thanh Thủy); Cách tổ chức (HS chọn sách để đọc, HS hình thành nhóm đọc) (Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu)... Các giả trình bày về mô hình dạy học ĐH văn bản dựa trên sự phản hồi, mô hình ba giai đoạn và mô hình câu lạc bộ sách, vòng tròn thảo luận văn chương và rút ra những đặc điểm chung của những mô hình này là: - Thể hiện quan điểm DH phát triển NL của HS; - Thể hiện đặc điểm của hoạt động học trong thực tế: tính tương tác, tiếp diễn, sự thay đổi, điều chỉnh về cách hiểu; - Kết hợp dạy kĩ năng đọc, viết, nghe, nói; - Một VB hoặc một chùm VB (cùng đề tài) được học trong nhiều buổi học, qua nhiều giai đoạn nhằm phát triển từng bước KN đọc cho HS; - Đề cao hoạt động giao tiếp, trao dổi giữa các HS, nhóm HS; - Các nhóm đọc một hoặc nhiều hơn một VB trong cùng một thời điểm và chia sẻ với nhóm khác; - Chấp nhận các cách lý giải khác nhau về VB và cuộc sống của HS; - Phát huy tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm, NL tự quản lí của HS; - Phát triển phản hồi, cách thức lý giải của HS về VB; - Chuẩn cần đạt là căn cứ để tiến hành các hoạt động dạy học và đánh giá; - Quy trình gồm 3 bước: hướng dẫn HS kết hợp ghi chép, tổ chức cho HS thảo luận trong nhóm nhỏ, chia sẻ giữa các nhóm [76, tr.107-108]. Xuất phát từ góc độ phát triển NL ĐH cho HS từ cách vận dụng câu hỏi, Nguyễn Thị Quốc Minh đã đề xuất các biện pháp phát triển NL cho HS như: phối hợp các dạng câu hỏi mở, khám phá, nêu và giải quyết vấn đề sáng tạo với câu hỏi phát triển NL tư duy phê phán và sáng tạo; gắn kết các dạng câu hỏi mở, đặt vấn đề, khám phá với dạng câu hỏi phát triển NL ngôn ngữ....[73, tr.105-120]. Đào Thị Hồng Hạnh đã trình bày 3 nhóm biện pháp theo tiến trình dạy học: trước giờ dạy ĐH, trong giờ dạy ĐH và sau giờ học ĐH. Theo đó, các biện pháp được sử dụng trước giờ học ĐH bao gồm: hướng dẫn HS làm việc với sách giáo khoa, hướng dẫn HS sử dụng tài liệu liên quan đến bài học và xây dựng hệ thống câu hỏi để HS chuẩn bị bài. Nhóm biện pháp trong giờ DH ĐH bao gồm: tạo hứng thú và nhu cầu học ĐH cho HS, đưa HS vào các hoạt động nghệ thuật, xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn ĐH bài văn, tạo ra các mối quan hệ tương tác giữa GV và HS và giữa các nhóm HS khác nhau, và củng cố bài học. Nhóm biện pháp sau giờ học ĐH bao gồm: rèn luyện cho HS thói quen làm bài tập ở nhà, đổi mới cách ra đề kiểm tra và đánh giá [43, tr.30-31]. Đi sâu nghiên cứu văn nghị luận, Nguyễn Thị Xuân Mai giới thiệu dạy học kết hợp giữa đọc và viết khi dạy ĐH VB nghị luận lớp 11 nhằm hướng đến mục tiêu phát triển NL học và viết văn nghị luận cho HS. Sử dụng hình thức ghi chép trong dạy học ĐH VB nghị luận không những rèn luyện cho hoc sinh NL ĐH VB mà còn phát triển NL viết văn nghị luận cho các em. HS có thói quen đọc kết hợp với viết, rèn luyện kĩ năng viết thường xuyên và liên tục giúp cho HS có các NL giao tiếp cơ bản như nghe, nói, đọc viết [71, tr.39-53]. Như vậy, các nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS trong và ngoài nước đều khẳng định vai trò quan trọng của quá trình phát triển NL ĐH cho HS thông qua việc dạy và học trong nhà trường phổ thông. Người dạy có thể lựa chọn và vận dụng các chiến lược ĐH phù hợp để giúp HS tiếp cận và tìm hiểu văn bản. Các tác giả cũng đưa ra nhiều cách phân loại chiến lược ĐH khác nhau. Tuy vậy, dù lựa chọn chiến lược nào thì muốn quá trình dạy học phát triển NL ĐH cho HS đạt hiệu quả, GV cũng cần chú ý đến các yếu tố quan trọng trong quá trình phát triển NL ĐH cho HS như: bối cảnh, trình độ HS, đặc trưng văn bản.... 1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học 1.3.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trên thế giới 1.3.1.1. Vai trò của phát triển NL đọc hiểu với HS tiểu học HS tiểu học là nhóm đối tượng được ưu tiên nghiên cứu về phát triển NL ĐH vì đây là giai đoạn kiến tạo nên nền tảng vững chắc để HS có thể tiếp tục học lên cao hơn và khám phá tri thức sâu rộng hơn. Do đó, phát triển NL ĐH cho đối tượng này là một trong những yêu cầu tất yếu và cần thiết. Nếu không thể nhận biết, hiểu rõ các từ, có phản xạ tự nhiên với các từ và đưa ra quyết định hợp lý thì HS không thể hoạt động trong xã hội. HS cần phải phát triển NL đọc cần thiết trước khi bước vào lớp tiếp theo. Chính vì vậy Donald C.Cushenbery đề cao vai trò của việc hình thành và phát triển cho trẻ em một thái độ tích cực đối với NL ĐH [137]. Hai nguyên nhân chính được Observatoire national de la lecture chỉ ra trong cuốn Maîtriser la lecture: poursuivre l'apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans (Làm chủ vấn đề đọc hiểu: dành cho học sinh từ 8-11 tuổi) để chứng minh sự cần thiết của việc phát triển NL ĐH cho HS tiểu học là: sự nhận biết các từ, ngay cả những từ thông dụng nhất, vẫn còn rất mong manh và việc hiểu nghĩa của từ vẫn còn là một vấn đề lớn. Điều đó xuất phát từ những gì được đọc mới chỉ gần đúng, chưa đầy đủ. Từ đó, các tác giả khẳng định cần có thêm nghiên cứu và đưa ra những đề xuất để cải thiện chất lượng của dạy học ĐH [191] Năm 2005, báo cáo L’apprentissage de la lecture à l’école primaire (Học đọc ở trường tiểu học) của Nhóm GD tiểu học soạn thảo để báo cáo Bộ trưởng Pháp đã chỉ rõ vai trò quan trọng của đọc với hình thành ngôn ngữ - điều kiện tiên quyết phải hình thành ở HS tiểu học. Từ đó, báo cáo đưa ra những phân tích từ việc học đến tự học đọc của HS, học cách hiểu các VB viết, nhận dạng động từ, học cách hiểu, khám phá thế giới bằng các VB và tiếp cận văn hóa của HS. Các tác giả cũng chỉ ra những vấn đề còn tồn tại trong thực tiễn dạy học đọc đối với HS mẫu giáo và tiểu học [192]. 1.3.1.2. Dạy học ĐH cho HS tiểu học Tổng quan về các công trình nghiên cứu về dạy học ĐH cho HS tiểu học, chúng tôi nhận thấy rằng các tác giả quan tâm nhiều đến tiến trình dạy học ĐH VB với các bước cụ thể, phương pháp được GV sử dụng và các công cụ đánh giá HS trong quá trình dạy và học. Rouch và Birr đưa ra 4 cấp độ trong tiến trình ĐH VB là: literal meaning (hiểu chữ và nghĩa), interoretive reading (ĐH và giải thích được), critical reading (ĐH phê phán), và creative reading (ĐH sáng tạo). Trong quá trình DH ĐH, 4 cấp độ này có mối quan hệ mật thiết, bổ sung lẫn nhau. Từ hiểu nghĩa, HS có thể đọc giải thích, đọc phê phán và đọc sáng tạo [181]. Năm 2005, Kemba A. N’Namdi xuất bản cuốn Guide pour l’enseignement de la lecture dans le primaire (Hướng dẫn dạy tập đọc ở cấp tiểu học). Tài liệu hướng dẫn xây dựng dựa trên kết quả làm việc với các nhà GD, GV, với sự hỗ trợ kỹ thuật của V. Elaine Carter. Các phương pháp để giảng dạy môn đọc được lấy cảm hứng từ công trình của Marvis Irwin ở Jamaica và các nghiên cứu của UNESCO năm 1993 tại Trung Quốc, Ethiopia và Jamaica. Các tài liệu trong hướng dẫn này và các văn bản khác đã được viết lại để tạo ra một hướng dẫn chung nhằm hỗ trợ đạt được kết quả đọc tốt hơn trong GD tiểu học. Chương trình được đề xuất tập trung vào các KN đọc, viết, nói và nghe theo cách mà các KN này củng cố lẫn nhau. [158] Năm 2013, trong cuốn Developing Reading Comprehension (Phát triển năng lực đọc hiểu), Paula J. Clarke và cộng sự đã đưa ra các phương pháp can thiệp hiện đại đối với trẻ từ 7-11 tuổi gặp khó khăn trong ĐH. Ngoài ra, công trình này còn giới thiệu chi tiết về tình trạng trẻ em có thể đọc nhưng không thể hiểu nghĩa của VB. Từ đó, các tác giả đề xuất các biện pháp thực tế có thể cải thiện KN đọc của nhóm đối tượng này với hướng dẫn về đánh giá và giám sát ĐH, kinh nghiệm của các chuyên gia cũng như đưa ra cái nhìn tổng quan về các lý thuyết tâm lý ĐH và đánh giá tính khả thi của các lý thuyết này. Năm 2011, Roland Goigoux và cộng sự viết cuốn Didactique de la lecture: de la maternelle à l'université (Chiến thuật ĐH: từ mẫu giáo lên đại học). Cuốn sách gồm 3 phần: phần 1 nghiên cứu về việc giảng dạy trong trường mầm non và tiểu học; phần 2 nghiên cứu về ảnh hưởng của những tài liệu và hoạt động giảng dạy khác nhau tới các môn học, trong đó có văn học; phần 3 phân tích về việc đọc trong giảng dạy ở các bậc tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông và đại học. Ở tất cả những nội dung này, ĐH đều được nhấn mạnh là một quá trình liên tục, có tác động, ảnh hưởng lẫn nhau giữa các bậc học nên cần đặc biệt chú ý đến sự cần thiết của các bối cảnh tiếp cận. Cuốn Undersstanding and teaching reading comprehension Handbook (Hiểu và dạy đọc hiểu) (2015) của Jane Oakhill, Kate Cain và Carsten Elbro đã tổng quan các phát hiện gần đây về ĐH và các vấn đề liên quan ở trẻ em. Các tác giả đã đưa ra một bài kiểm tra chi tiết về đặc điểm của trẻ có khó khăn trong ĐH và các phương pháp kiểm tra hỗ trợ và cải thiện năng lực này. Theo các tác giả, hiểu ngôn ngữ là hiểu được từ ngữ, câu và một đoạn văn mở rộng. Cuốn sách phân tích các mục tiêu ĐH: ĐH để hạnh phúc, đọc để đọc và khám phá đặc điểm của người học như sở thích, động lực và mức độ ảnh của các yếu tố này đến quá trình ĐH. ĐH cần nhiều KN như: khả năng đọc, hiểu biết từ vựng, KN cú pháp, trí nhớ và KN biện luận. Trên cơ sở đó, các tác giả đã bàn về mức độ ảnh hưởng của các KN này đến sự phát triển NL ĐH và đưa ra nền tảng cho sự phát triển NL ĐH. Năm 2016, Chitra Shegar và S.Ward trong bài “A reading profile of Singapore Primary 1 students and implications for reading pedagogy” (Hồ sơ đọc của các HS lớp 1 ở Singapore và ý nghĩa của việc dạy học đọc) đã nghiên cứu về hồ sơ ĐH cho HS lớp 1 ở một trường tiểu học tại Singapore với khả năng giải mã, kể lại và hiểu của các em. Trong khi kiểm tra và thảo luận về điểm số, các tác giả đã kiểm tra những hình thức dạy học cần thiết để nâng cao khả năng đọc của HS. Điều này được dự đoán rằng những phát hiện và các phương pháp có thể áp dụng trong các bối cảnh khác nơi HS mong muốn được giao tiếp và học hỏi thông qua ngôn ngữ chung là tiếng Anh, thậm chí các em có thể sử dụng ngôn ngữ này ở nhà [130, tr.65-82]. 1.3.1.3. Nội dung và yêu cầu ĐH cho HS tiểu học trong các chương trình dạy ngôn ngữ mẹ đẻ Chương trình học ngôn ngữ tại trường Smith public schools, Hoa Kỳ bao gồm: KN cơ bản; Khái niệm về tài liệu in (Concepts of Print); Nhận thức âm vị; Nhận biết từ/ngữ âm; Sự lưu loát; Từ vựng; ĐH. Tất cả các KN này được thiết kế từ dễ tới khó trong chương trình từ lớp 1 đến lớp 5, trong đó ĐH là kĩ năng được chú trọng nhất. Hướng dẫn và phản hồi mang tính xây dựng được thiết kế với mức độ từ đơn giản đến phức tạp. Dưới đây, chúng tôi đơn cử các các yêu cầu về đánh giá NL đọc hiểu đối với HS tiểu học ở bang California, Hoa Kỳ, có nhiều điểm khác biệt so với Việt Nam. Yêu cầu cần đạt được theo từng lớp được thể hiện trong bảng sau. Tham khảo chi tiết tại các tài liệu: (1) Content Standard (2019), http: https://www.cde.ca.gov/be/st/ss/index.asp (2) California Stte Board of Education, California Department of Education (1997), English – Language Arts Content Standards for California Publics Schools, Kindergarten through grade twelve, (3) Phạm Thị Thu Hiền (2010), Học sinh tiểu học ở Mỹ học đọc hiểu như thế nào?, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 55 tháng 4-2010, tr.58-64 và Lớp Yêu cầu cần đạt với NL ĐH Lớp 1 - HS có thể nhận biết hoặc sắp xếp được cốt truyện một cách rõ ràng so với độ tuổi của các em. - HS hiểu và phân tích được các văn bản tương ứng với độ tuổi của HS lớp 1. - HS nhận biết, hiểu được và có thể phân tích được văn bản phù hợp với độ tuổi thông qua việc trả lời các câu hỏi cơ bản dưới sự hướng dẫn chi tiết của GV. Các câu hỏi để GV hướng dẫn cho HS là những câu hỏi quen thuộc như: Who (Ai)? What (Cái gì?) When (Khi nào)? Where (Ở đâu?), How (Như thế nào?). - HS có thể chỉ ra được những ẩn ý và ý nghĩa của các câu căn cứ trên văn cảnh của VB mà các em được học. - Thông qua việc nhận diện những từ ngữ quan trọng, HS có thể đoán được những diễn biến tiếp theo của VB. - HS có thể trình bày được những ý chính của VB thuộc thể loại miêu tả hoặc tường thuật ở mức độ đơn giản - Thông qua quá trình nhận biết, phân loại giữa những đặc điểm về kết cấu của VB với các thuật ngữ văn bản văn học để đọc và phản hồi lại những văn bản có nhiều ý nghĩa đối với lứa tuổi của các em. - HS có thể nhận biết và mô tả lại các các yếu tố của một truyện như tiến trình từ lúc bắt đầu đến kết thúc. - HS nhận biết, hiểu và trình bày được vai trò của tác giả, người vẽ tranh minh họa đối với việc cho ra đời của tác phẩm. - HS đọc, hiểu, nhớ lại và có thể chia sẻ về các câu chuyện đã được đọc. Lớp 2 - Căn cứ vào tiêu đề VB, mục lục, tiêu đề chương, HS có thể xác định vi trí của mỗi nội dung trong VB. - Qua các hoạt động như: nhận biết, nắm được mục đích, ý đồ giải thích,HS có thể nhận biết, hiểu và phân tích được các VB phù hợp với độ tuổi của các em. HS tiếp tục phân biệt được những đặc điểm kết cấu, yếu tố của VB như bối cảnh, tình tiết, nhân vật. - HS có thể phản hồi lại những VB có ý nghĩa dành cho độ tuổi của các em - Thông qua các hoạt động như so sánh, chỉ ra sự khác biệt trong các cách kể chuyện, biết được cách sử dụng vần, nhịpđể phân tích chi tiết một VB phù hợp với lứa tuổi. Lớp 3 - Căn cứ vào tiêu đề VB, mục lục, tiêu đề chương, chú giải, HS có thể xác định vi trí của mỗi nội dung trong VB. - Thông qua các hoạt động cụ thể như: đặt câu hỏi, trình bày ý kiến, trình bày nội dung chính, dự đoán về diễn biến, xác định ý chính, trình bày được các câu văn, đoạn văn yêu thích, thực hiện theo yêu cầu của các chỉ dẫn, HS có thể nhận biết, hiểu và phân tích được các văn bản được học phù hợp với độ tuổi của các em. Lớp 4 - HS có thể nhận biết được một số kiểu cấu trúc đơn giản trong VB (ví dụ: nguyên nhân – kết quả, tăng tiến, so sánh) - Thông qua các hoạt động như: vận dụng một số chiến lược đọc hiểu để tiếp cận VB, dựa trên kinh nghiệm bản thân để đưa ra các phán đoán, đối chiếu các thông tin và ý nghĩa để xác định đâu là thông tin mới, có thể phân biệt được nguyên nhân và kết quả, hiện thực và ý kiến trong một số VB, giải quyết được các chỉ dẫn gắn với các phương tiện kĩ thuật - HS tiếp tục đưa ra được phản hồi về đặc điểm kết cấu của VB với các thành tố cấu thành (nhân vật, bối cảnh, tình tiết). - HS mô tả được các đặc điểm của một số thể loại văn học được tiếp xúc (ví dụ: thần thoại, ngụ ngôn.). - Thông qua các hoạt động như: nhận biết được những sự kiện cơ bản và lí do vì sao chúng xuất hiện, tác động của mỗi sự kiện với diễn biến câu chuyện, tìm ra và trình bày được nguyên nhân của mỗi hành động, so sánh được sự khác nhau của những câu chuyện thuộc cùng một kiểu ở một số nền văn hóa khác nhau, nhận biết, hiểu và có thể chỉ ra được nội hàm của một số biện pháp tu từ và cách thức chúng được sử dụng trong VB. Lớp 5 -HS có thể nhận biết và hiểu được một số đặc điểm nổi bật của VB được học ví dụ: đồ thị, biểu đồ, hình minh họavà cách mà các thông tin được chuyển tải qua những đặc điểm đó. - Trên cơ sở nhận biết, hiểu và phân tích được VB, HS có thể phân tích được các VB theo trật tự thời gian. - Thông qua các hoạt động: phân biệt các ý chính,ý phụ, xác định được các định nghĩa trong VB, tổng kết được thành các kết luận, suy luận, khái quát các vấn đề chính của VB và liên hệ với thực tế trên cơ sở kinh nghiêm của bản thân - Thông qua việc phân biệt được các sự việc, khái quát các vấn đề, nhận biết quan điểm của tác giả, HS có thể đưa ra các ý kiến nhận xét của bản thân về các vấn đề trong VB. - HS có thể nhận biết, hiểu và phân tích được một số đặc trưng của một số thể loại như: kịch, truyện, thơ - Thông qua đọc hiểu văn bản và kinh nghiệm bản thân, HS có thể lí giải về sự phù hợp của sự lựa chọn thể loại phù hợp với mục đích của tác giả ở mức độ phù hợp với lứa tuổi của các em. - Bằng các hoạt động như: xác định được một số xung đột chủ yếu và cách thức giải quyết, mối quan hệ giữa động cơ và hành động của các sự việc trong xung đột, đưa ra ý kiến về mức độ quan trọng của sự khác nhau giữa các yếu tố trong câu chuyện, nhận biết, xác định được các chủ đề, đề tài được đề cập tới trong một tác phẩm ở mức độ ẩn ý hay rõ ràng. - HS có thể mô tả được về chức năng, tác dụng của một số thành tố của VB văn học (như: biểu tượng, hình tượng). Lớp 6 - HS đọc, nhận biết được cấu trúc của một số thể loại truyền thông như: báo giấy, báo in. - HS phân tích được những VB có sử dụng kiểu cấu trúc so sánh, tương phản. - Trên cơ sở nhận biết, xác định mối quan hệ của các ý chính với những thông tin, chủ đề trong văn bản, HS có thể chọn lọc, chiết xuất, gắn kết các ý chính phù hợp với độ tuổi. - Bằng việc trích dẫn chính xác dẫn chứng, chú ý đến các lập luận, HS có thể có những ý kiến nhận xét phù hợp đối với tác phẩm. - HS có thể đưa ra nhận xét, đánh giá về VB. - HS có thể đưa ra những ý kiến nhận định về VB. - HS tiếp tục đưa ra những phản hồi của bản thân đối với các VB văn hóa, lịch sử và phát hiện ra mối liên hệ giữa các tác phẩm thông qua quá trình xác định nội dung chính. - Thông qua các hoạt động: nhận biết hình thức khác nhau của truyện hư cấu, xem xét tác động của bối cảnh đối với một vấn đề, nhận biết ý nghĩa của giọng điệu, HS có thể phân tích được văn bản một cách chi tiết theo mức độ yêu cầu đối với độ tuổi của các em. - HS tập phê bình văn học với nội dung về nghệ thuật xây dựng nhân vật, cách thức xây dựng tình tiết. Như vậy, ngay ở lớp 1, HS đã có thể phân t...iữ nhà. Nhí bỏ ra bờ đê bắt dế. Nhí bị ngã. Thằn lằn mẹ đi chợ về qua, đỡ nhí. Mẹ dắt nhí về nhà. Mẹ dặn: Nhí chớ để mẹ lo nhé! Bài 9: Ôn tập (sau bài học vần ân, ât) Bài 10: en et Bài 11: in it Gà và Vịt Bài 12: Ôn tập (sau bài học vần ôn, ôt, ơn, ơt) Rau quả Quả ớt áo đỏ Bí ngô áo vàng Cà rốt áo cam Cài thìa xanh ngắt. Cơn mưa lất phất Bất chợt ghé qua Rau quả hát ca Xôn xao chào đón. Bài 13: iên iêt Nhà Kiến Kiến là con vật rất cần mẫn, kiên trì. Ngày ngày, kiến mẹ, kiến con mải miết tha cái ăn về nhà. Đồ ăn chất chật cả tổ. Bốn mùa, nhà kiến no đủ, chả sợ mưa gió. Bài 14: em ep Vì sao? Hè đến, da Tí cứ đen nhẻm, chả đẹp. A, giờ thì Tí đã biết lí do. Mẹ à! Da Tí đen vì bố cho Tí ăn kem sô cô la. Tí lém vừa nhé! Tí chả che mũ nên thế chứ. Bài 15: Ôn tập các vần ươn, ươt, ăm, ăp, âm, âp, em, ep Vườn cà chua Cà chua nhà Nam đã ra quả khắp vườn. Quả mẹ ấp ủ quả con. Quả chị, quả anh nằm áp bên quả em. Quả lớn vươn ra tròn ú. Quả bé chờ gió ấm nên còn nép ở kẽ lá, chưa ló ra. Bài 16: iêm iêp yêm Hiệp sĩ Kiến bị chuột chiếm chỗ ở. Biết thế, bọ ngựa liền bảo: Các bạn chớ lo, tớ sẽ giúp. Các bạn yểm trợ tớ nhé! Rồi bọ ngựa chạy lên và hô: Tiến lên! Tiến lên! Cả đàn kiến ùa vào sau. Chuột sợ quá, bỏ chạy. Từ đó, bọ ngựa có tên “hiệp sĩ”. Bài 17: eng ec Giúp bạn Kẻng báo giờ ăn đã đến. Các bạn gà, vịt, ngan cố đi thât nhanh về nhà ăn. Chỉ còn lợn con, mãi vẫn chưa về. Thì ra chú về muộn vì mải giúp chó con đi qua chỗ bùn. Các bạn tấm tắc khen: Lợn con tốt quá! Bài 18: ưng ưc Hưng và Lực Phú ông bảo ai có món đồ chất hết gian nhà, sẽ gả con gái cho. Lập tức, chàng Lực đem đến một đống cỏ khô to. Cỏ không chất hết gian nhà. Chàng Hưng đem đến một ngọn nến và thắp lên. Ánh nến làm sáng cả gian nhà. Phú ông mừng rỡ, gả con gái cho Hưng. Bài 19: Ôn tập các vần ông, ôc, ung, uc, ưng, ưc, iêng, iêc, yêng Sau cơn bão Cơn bão đã ngưng Bờ ao đông đúc Nhà kiến chung sức Khiêng lá lót hang Cò, diệc xếp hàng Thử tài bắt cá Bồ nông hối hả Vội đến thi cùng Đánh trống thùng thùng Cóc ta cổ vũ Dáng người mập ú Chị yểng chẳng sai Chải chuốt miệt mài Bộ lông xanh biếc. Bài 20: ênh êch Bênh vực bạn Ếch đi qua khúc gỗ chênh vênh, bắc qua con kênh. Nó hếch mắt nhìn sang cánh đồng mênh mông. Chênh chếch phía đám cỏ rậm, ễnh ương đang bị cò bắt nạt. Mặt ễnh ương trắng bệch. Ếch đến bênh vực ễnh ương: “Này cò! Bạn không được mổ ễnh ương bé nhỏ!” Bài 2: inh ich Chương trình ti vi Lịch phát sóng chương trình ti vi: 6 giờ: Bình minh lên 7 giờ: Du lịch: Khám phá di tích lịch sử ở Ninh Bình 8 giờ: Thể thao: Vượt lên chính mình 9 giờ: Âm nhạc: Ca khúc đi cùng năm tháng 10 giờ: Y tế: Chọn kính phù hợp 11 giờ: Phim: Tình bạn Bài 22: Ôn tập (sau bài học vần inh, ich) Hà về quê nghỉ lễ. Chị Hiền dắt Hà đi thơ thẩn quanh lũy tre ngà. Rặng tre xanh che mát cho đàn trâu đang nhẩn nha gặm cỏ. Xa xa, đàn cò trắng đang bay. Cảnh làng quê thật thanh bình. Bài 23: Ôn tập (sau bài học vần uôi, ươi) Mèo đuổi chuột Mèo đuổi chuột Mời bạn lại đây Tay nắm chặt tay Đứng thành vòng rộng Chuột luồn lỗ nhỏ Chạy thẳng chạy mau Mèo đuổi đằng sau Trốn đâu cho thoát Thế rồi chú chuột Lại sắm vai mèo Co cẳng chạy theo Chú mèo hóa chuột. Bài 24: Ôn tập (sau bài học vần uôi, ươi) Quy tắc giao thông Cô giáo dạy bé thực hiện đúng quy tắc giao thông: Đi bộ trên vỉa hè. Không đùa giỡn, đá bóng ở hè phố, lòng đường. Qua đường nhớ chú ý xe cộ và nhờ người lớn dắt khi cần. Không vươn đầu ra cửa sổ xe ô tô. Bài 25: Ôn tập học kì 1 Dê Con trồng cải củ Dê con chăm chỉ, khéo tay nhưng lại hay sốt ruột. Một hôm, nó đem hạt cải ra gieo. Vừa thấy hạt mọc thành cây, Dê con vội nhổ cải lên xem đã có củ chưa. Thấy cải chưa có củ, dê con lại trồng xuống. Cứ thế, hết cây này đến cây khác. Cuối cùng, các cây cải đều héo rũ. Bài 26: Ôn tập học kì 1 Quạ trồng đậu           Một hôm, Gà trống vác một túi đậu về nhà. Túi bị thủng nên những hạt đậu rơi ra ngoài. Quạ nhặt được chúng. Thế là cậu ta bèn vùi những hạt đậu xuống đất. Chẳng bao lâu sau, những hạt đậu đã mọc lên thành cây đậu. Cuối cùng, những cây đậu đã mọc bao nhiêu quả xum xuê. Quạ cảm thấy sung sướng vô cùng. Bài 27: Ôn tập học kì 1 Rửa tay trước khi ăn Vừa đi chơi bắn bi về, An liền cầm bánh ăn ngay. Một lúc sau, An thấy đau bụng quá. Mẹ lấy thuốc cho An uống và dặn: Khi chơi bắn bi, tay con bẩn, có nhiều vi trùng. Vi trùng theo bánh con ăn đi vào ruột khiến con bị đau bụng. Vì vậy, con cần rửa tay bằng xà phòng trước khi ăn. An hiểu ra và luôn nhớ lời mẹ dặn. Bài 28: iêu yêu Huế Nghỉ lễ, Kiều được đón bà nội ở Huế ra chơi. Bà kể cho Kiều nghe biết bao điều về Huế. Ở đó, ai cũng hiền hoà, thân thiện. Huế có nhiều lăng tẩm uy nghiêm, cổ kính. Giọng bà ngân nga khi kể về những bài ca vang trên sông Hương lúc về khuya. Nghe bà kể, Kiều thấy yêu quê hương của mình lắm. Bài 29: uê uy uya Cây vạn tuế Trước hiên nhà Thủy có cây vạn tuế rất đẹp. Thân cây to. Lá mọc thành vòng tròn tựa như chim công đang xòe đuôi. Nội quý cây lắm, lúc nào cũng ngắm nghía, chăm chút. Nội đặt bàn trà cạnh cây. Có đêm nội ngồi lặng lẽ ngắm cây đến tận khuya. Bài 30: oan oat Cò và Vạc Cò và Vạc là đôi bạn thân nhưng tính nết hoàn toàn khác nhau. Cò ngoan ngoãn, chăm chỉ. Học chẳng bao lâu, Cò đã đọc bài lưu loát, làm toán rất nhanh. Ai cũng khen. Còn Vạc thì lười biếng, ngủ suốt ngày, chả chịu học hành gì. Cứ nghĩ đến làm toán, đọc bài là cậu sợ toát mồ hôi. Ai cũng chê cười. Bài 31: oăn oăt Sáng kiến của bé Con mèo của bé bẩn quá. Nó hay thoăn thoắt trèo lên cây rồi lại lăn xuống đất. Cát bám vào khiến lông mèo xoăn tít lên. Nhưng mèo không muốn tắm. Bé gọi vào tắm là mèo chạy ngoắt đi. Bé nghĩ ra một cách. Bé đặt con chuột bằng nhựa vào chậu nước. Mèo nhảy ùm vào chậu nước. Mèo nhảy ra. A, hay quá! Mèo sạch rồi! Theo Hồ Điệp Bài 32: oen oet Bận việc Bé Bi lúc nào cũng có việc. Xoạt! Xoạt! Bi xé giấy để làm tranhcắt dán. Xoèn xoẹt! Xoèn xoẹt! Bi chơi trò cưa gỗ. Nhoen nhoét! Nhoen nhoét! Bi đổ nước vào khay, nhồi bột làm bánh. Leng keng! Leng keng! Bi rung rung cái chuông. Hì hục! Hì hục! Bi khoét một cái lỗ ở vườn để trồng cây. Bi bận việc cả ngày, miệng luôn cười toe toét. Bài 33: uân uât Xưởng mộc của bố Xưởng mộc của bố Xuân lúc nào cũng nhộn nhịp. Tiếng máy cưa xoèn xoẹt. Các chú thợ đóng, đục, cắt, gọt nhanh thoăn thoắt. Xe tải chở gỗ, giường, tủ, bàn ghế... vào ra tấp nập. Bố Xuân lúc nào cũng tất bật nhập hàng, xuất hàng. Xuân ước mình lớn thật nhanh để giúp đỡ bố. Bài 34: uyn uyt Giờ ngủ Tuýt tuýt, đã đến giờ đi ngủ! Bác nông dân huýt còi giục các bạn trong trang trại. Ụt ịt, ụt ịt, Lợn trả lời. Ậm ò, ậm ò, Bò trả lời. Cạc cạc, cạc cạc, Vịt trả lời. Gâu gâu, gâu gâu, Chó trả lời. Suỵt, đi ngủ thôi! Bác nông dân rửa sạch bàn tay đầy dầu luyn máy kéo, chui vào màn tuyn. Đã đến giờ đi ngủ rồi! Bài 35: uyên uyêt Đố trăng Tèo ơi, tớ đố cậu. Hôm nào trăng tròn nhất? Hôm rằm. Những hôm đó, trăng giống như cái gì? Trăng giống cái mâm vàng, giống quả bóng. Thế Tí có biết, những hôm trăng khuyết, trăng giống cái gì không? Trăng giống con thuyền. Chỉ thế thôi sao? Trăng còn giống lưỡi liềm, giống quả chuối vàng tươi. Bài 36: Ôn tập (sau bài học vần uyên, uyêt) Trăng sáng Sân nhà em sáng quá Nhờ ánh trăng sáng ngời Trăng tròn như cái đĩa Lơ lửng mà không rơi. Những hôm nào trăng khuyết Trông giống con thuyền trôi Em đi trăng theo bước Như muốn cùng đi chơi. Nhược Thủy – Phương Hoa Bài 37: Ôn tập Đồng hồ hoa Nhìn bông hoa mười giờ đỏ tươi vừa nở, bạn biết lúc đó là mười giờ sáng. Hoa bìm bìm cứ sáu giờ sáng đã mở “miệng loa kèn” màu tím. Hoa hướng dương thì đúng lúc mặt trời đứng bóng mới chịu xòe cánh. Riêng hoa quỳnh lại kiên trì chờ đến mười giờ đêm mới bắt đầu hé nở. Phải chăng các loài hoa đó biết xem giờ? Không phải đâu! Các loài hoa này có một cơ chế đặc biệt gọi là “đồng hồ sinh học”. Nhờ vậy mà cây nở hoa vào những thời điểm khá chính xác. Theo Truyện khám phá khoa học Bài 38: Ôn tập Ba lưỡi rìu Một anh tiều phu đang đốn củi thì lưỡi rìu bị văng xuống sông. Anh ngồi khóc nức nở, một cụ già đã hiện ra nhận lời giúp anh tìm rìu. Cụ nhảy xuống sông và mang lên hai lưỡi rìu bằng bạc và bằng vàng nhưng anh đều không nhận. Chỉ khi cụ già mang lên lưỡi rìu bằng sắt anh mới nhận và vui mừng cảm ơn cụ già. Bài 39: Ôn tập Tại sao? Bác tài xế xe buýt: Ơ, sao lại mua tận hai cái vé xe thế cháu? Tí: Để mất cái này, cháu còn cái kia! Bác tài xế xe buýt: Thế lỡ cháu mất cả hai vé thì sao? Tí: Thì cháu đã có vé tháng đây rồi ạ! Bác tài xế xe buýt:! !! Bài 40: Ôn tập Gà con Gà con bé nhỏ Chạy cạnh bờ ao Va phải cào cào Đang ngồi ngủ gật Cào cào tỉnh giấc Đầu gối sưng vù Gà khóc hu hu - Cào ơi, xin lỗi. Cào cào cười nói: -Tớ chẳng sao đâu Bạn nhớ lần sau Đi cẩn thận nhé. Bài 41: Tình bạn giữa rùa con và mèo con Bài 42 Bé Mai Bé Mai loay hoay tìm cách làm người lớn. Bé đi giày của mẹ, buộc tóc theo kiểu của cô. Bé còn đeo đồng hồ tay nữa. Nhưng mọi người chỉ nhìn bé rồi cười. Một lần, bé quét nhà như mẹ. Mẹ ngạc nhiên: Ồ, con gái của mẹ đã thành người lớn rồi sao? Khi bé Mai rửa bát thì cả bố mẹ đều lấy làm lạ. Bố nói: Lạ thật! Bé Mai đã trở thành người lớn từ lúc nào! Tiếng Việt 2, tập một, NXB Giáo dục, 1998 Bài 43 Làm anh Làm anh khó đấy Phải đâu chuyện đùa Với em gái bé Phải “người lớn” cơ. Khi em bé khóc Anh phải dỗ dành Nếu em bé ngã Anh nâng dịu dàng. Mẹ cho quà bánh Chia em phần hơn Có đồ chơi đẹp Cũng nhường em luôn. Làm anh thật khó Nhưng mà thật vui Ai yêu em bé Thì làm được thôi. Phan Thị Thanh Nhàn Bài 44: ong oc Làm gì khi bị lạc Khi bị lạc, bé cần: Nín khóc, ở yên một chỗ, chớ đi lòng vòng. Hét to tên bố mẹ. Nhờ cô, chú, bác gần đó báo tin cho bố mẹ. Đề phòng bị bắt cóc, chớ nghe kẻ lạ mặt dụ dỗ. Bài 45: iu ưu Xe cấp cứu Xe cấp cứu là xe đưa bệnh nhân nặng đến bệnh viện. Xe có màu trắng và dấu cộng màu đỏ. Bạn lưu ý, chịu khó tránh đường cho xe. Xe cần đi nhanh để cứu bệnh nhân. Khi cần xe cấp cứu, bạn hãy bấm số: 115. Nhớ nhé! Phụ lục 4.1 GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 2 Đọc hiểu văn bản DÊ CON TRỒNG CẢI CỦ (Bài Ôn tập Học kì 1) Dê con trồng củ cải Dê con chăm chỉ, khéo tay nhưng lại hay sốt ruột. Một hôm, nó đem hạt cải ra gieo. Vừa thấy hạt mọc thành cây, Dê con vội nhổ cải lên xem đã có củ chưa. Thấy cải chưa có củ, dê con lại trồng xuống. Cứ thế, hết cây này đến cây khác. Cuối cùng, các cây cải đều héo rũ. A. Mục tiêu bài học - Kĩ thuật đọc: + Đọc đúng và rõ ràng các tiếng chứa các vần có hai âm đã học. + Tốc độ đọc khoảng 20 tiếng trong 1 phút. + Biết ngắt hơi ở chỗ kết thúc câu và giữa câu 3. - Đọc hiểu: + Hiểu được các việc dê con làm, nêu đúng thứ tự các sự việc trong câu chuyện. + Đặt và trả lời được câu hỏi nêu nhận xét về nhân vật dê con. - Góp phần hình thành NL giao tiếp, lòng ham thích lao động, đức tính kiên trì trong công việc. B. Chuẩn bị phương tiện dạy học – 4 tranh vẽ liên hoàn theo các nội dung: Dê con gieo hạt cải; Cải mọc thành cây; Dê con nhổ cải lên xem; Cải héo rũ. – Bảng phụ, Slide trình chiếu (hoặc bảng viết) bài đọc: đánh dấu ngắt dòng câu 3 “Vừa thấy hạt mọc thành cây, Dê con vội nhỏ cải lên / xem đã có củ chưa.”; in đậm (hoặc gạch chân) các từ khó: khéo tay, sốt ruột, gieo. – Phiếu bài tập ĐH như sau: Khoanh vào chữ cái trước nghĩa đúng của từ sốt ruột. Bình tĩnh Không chờ được lâu Vội vã Viết đúng thứ tự các sự việc trong câu chuyện. Dê con gieo hạt cải. Cải héo rũ. Dê con nhổ cải lên xem. Cải mọc thành cây. C. Tiến trình giờ học Trước khi đọc (5 phút) Mục tiêu hoạt động: - Tạo hứng thú, tâm thế tiếp nhận bài học. - Huy động những kiến thức, trải nghiệm của HS về loài vật quen thuộc: Dê con. Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động: Bước 1: HS quan sát tranh và dự đoán về câu chuyện GV cho HS quan sát tranh vẽ liên hoàn và nêu lần lượt các câu hỏi: - 4 bức tranh này vẽ ai? - Trong bức tranh số 4, dê con thế nào? Em thử đoán xem vì sao dê con buồn? / Chuyện gì đã xảy ra khiến dê con buồn như vậy? 2-3 HS lần lượt trả lời các câu hỏi trước lớp, HS có đáp án khác trả lời bổ sung ngay sau đáp án của bạn thứ nhất: - Bốn bức tranh vẽ bạn dê con. - Trong bức tranh số 4, dê con trông rất buồn. Dê con buồn vì vườn rau bị chết / bị héo / không có củ / không tươi tốt Bước 2: GV giới thiệu vào bài học GV dẫn dắt vào bài học: Để biết vì sao dê con buồn, chúng ta cùng đọc bài nhé! GV ghi tên bài lên bảng: Dê con trồng cải củ. Trong khi đọc (25 phút) 1. Luyện đọc thành tiếng (15 phút) Mục tiêu hoạt động: + Đọc đúng và rõ ràng các tiếng, từ, câu trong bài. + Tốc độ đọc khoảng 20 tiếng trong 1 phút. + Biết ngắt hơi ở chỗ kết thúc câu và giữa câu 3. Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động: Bước 1: GV đọc mẫu - GV phát bài đọc cho HS. - HS đọc thầm. - GV đọc mẫu 1 lần, chú ý ngắt hơi ở cuối mỗi câu. Chú ý ngắt hơi ở giữa câu 3: Vừa thấy hạt mọc thành cây, dê con vội nhỏ cải lên / xem đã có củ chưa. - HS lắng nghe, dùng bút chì gạch vào bài. Bước 2: HS luyện đọc tiếng, từ ngữ khó - GV tổ chức cho HS xác định các từ đọc khó: GV cho HS đọc thầm, gạch dưới các từ đọc khó, giơ tay hoặc ra tín hiệu xin hỗ trợ. GV đến tận nơi hoặc đề nghị HS bên cạnh hỗ trợ bạn. - GV viết các từ ngữ HS đọc khó lên bảng: khéo tay, sốt ruột, gieo. - GV chỉ bảng, cho HS đọc (cá nhân, nhóm, tổ, đồng thanh) các từ ngữ khó. Lưu ý, chỉ bất kì không theo thứ tự. Nếu từ nào HS không đọc được thì yêu cầu HS đánh vần rồi đọc trơn. Bước 3: HS luyện đọc câu - GV cho HS đọc nối tiếp từng câu. - HS đọc nối tiếp từng câu: + 2 HS ngồi cạnh nhau nối tiếp nhau đọc từng câu (đọc trong nhóm, đọc trước lớp). + 3 HS tạo thành nhóm đọc nối tiếp (đọc trong nhóm, đọc trước lớp). Chú ý: Bạn đọc đầu tiên đọc cả tên bài. Bước 4: HS luyện đọc cả bài - GV yêu cầu HS đọc cá nhân. - Nhiều HS đọc cá nhân trước lớp. Khi bạn đọc, các HS khác đọc thầm theo và chỉ tay vào sách. - GV yêu cầu đọc đồng thanh. - HS đọc đồng thanh theo tổ, cả lớp. Khi bạn đọc, các HS khác đọc thầm theo và chỉ tay vào sách. 2. Đọc hiểu (10 phút) Mục tiêu: - Hiểu được các việc dê con làm, sắp xếp được theo đúng thứ tự các việc trong câu chuyện. Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động: Bước 1: Tìm hiểu từ GV hướng dẫn HS tìm hiểu từ khó khéo tay, sốt ruột, gieo bằng các cách sau: + khéo tay GV nêu câu hỏi: Từ khéo tay trong câu 1 có nghĩa nào trong 2 nghĩa sau: làm việc bằng tay rất tốt, giỏi làm việc bằng tay rất vụng về + gieo GV nêu yêu cầu: Bạn nào có thể làm động tác gieo hạt? HS thực hiện. GV có thể giải thích thêm: gieo hạt là động tác rắc hạt giống nhỏ để cho hạt tự mọc mầm, thành cây. Bước 2: Tìm hiểu bài HS làm phiếu bài tập. Đáp án: Khoanh vào chữ cái trước nghĩa đúng của từ sốt ruột. b Bình tĩnh Không chờ được lâu c. Vội vã Viết đúng thứ tự các sự việc xảy ra trong câu chuyện. 1 Dê con gieo hạt cải. 4 Cải héo rũ. 3 Dê con nhổ cải lên xem. 2 Cải mọc thành cây. - GV đặt câu hỏi cho HS trả lời: + Sốt ruột nghĩa là gì? + Việc thứ nhất dê con làm là gì? + Kết quả của việc ấy như thế nào? + Việc tiếp theo dê con làm là gì? + Kết quả ra sao? - Nhiều HS trả lời theo yêu cầu. Mỗi HS chỉ trả lời 1 câu hỏi: + Sốt ruột nghĩa là không chờ được lâu. + Dê con gieo hạt cải. + Cải mọc thành cây. + Dê con nhổ cải lên xem rồi lại trồng xuống. + Cải héo rũ. - GV lần lượt hỏi thêm: + Vì sao dê con lại nhổ cải lên xem? + Cải trong bài là loại cây cho ăn củ hay lá? - HS (nhiều em) lần lượt trả lời: + Vì dê con nóng ruột / sốt ruột / muốn xem cải đã có củ chưa + Cải trong bài là loại cây ăn củ. Sau khi đọc (5 phút) Mục tiêu: - Tích hợp luyện nói: Hỏi và trả lời được câu hỏi nêu nhận xét về nhân vật. Hỏi và trả lời được câu hỏi về các loại cây cho ăn củ. Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động: - GV hướng dẫn HS chơi trò phỏng vấn để tìm hiểu thêm về nội dung bài. Cách tổ chức như sau: HS làm việc theo cặp, HS 1 đóng vai là người phỏng vấn, HS 2 trả lời, sau đó HS đổi vai cho nhau. HS làm việc theo cặp tại chỗ, một số nhóm thực hành phỏng vấn trước lớp. GV kiểm soát và hỗ trợ quá trình làm việc của HS. HS 1: Bạn nhận xét thế nào về dê con? HS 2: Dê con hay sốt ruột / chăm chỉ, khéo tay nhưng lại hay sốt ruột HS 1: Bạn biết những loại cây nào cho ta ăn củ? HS 2: Tớ biết các loại cây ăn củ là: cà rốt, khoai lang, khoai tây, sắn, - GV nhận xét giờ học, lưu ý biểu dương tinh thần, thái độ, sự chủ động, tích cực tham gia bài học của HS. GV khuyến khích HS tự nhận xét về giờ học, tự đánh giá kết quả đạt được của mình và bạn qua bài học. Phần kết bài: Cảm ơn các em đã cùng cô luyện đọc và chia sẻ về một câu chuyện ý nghĩa. Làm việc gì cũng phải kiên nhẫn, biết chờ đợi, không nên sốt ruột phải không nào? Chúng mình sẽ còn tiếp tục đồng hành ở những bài học sau các em nhé! Phụ lục 4.2 Nội dung bài kiểm tra sau giờ học ĐH văn bản “Dê con trồng củ cải” BÀI KIỂM TRA SỐ 2 Thời gian làm bài: 20 phút Quạ trồng đậu Một hôm, Gà trống vác một túi đậu về nhà. Túi bị thủng nên những hạt đậu rơi ra ngoài. Quạ nhặt được chúng. Thế là cậu ta bèn vùi những hạt đậu xuống đất. Chẳng bao lâu sau, những hạt đậu đã mọc lên thành cây đậu. Cuối cùng, những cây đậu đã mọc bao nhiêu quả xum xuê. Quạ cảm thấy sung sướng vô cùng. (?) (M1) Khoanh vào chữ cái trước nghĩa đúng của cụm từ trĩu quả. Ra rất nhiều quả Ít quả Có nhiều quả 2. (M2) Viết đúng thứ tự các sự việc trong câu chuyện. Quạ vùi những hạt đậu xuống đất. Quạ nhặt được những hạt đậu. Cây đậu trĩu quả. Đậu mọc thành cây. Thứ tự các sự việc là:. .............................................................................................. 3. (M3) Quạ là người như thế nào?. ................................................................................................................................ 4. (M4) Em biết những cây gì có cách trồng tương tự như cây đậu? ................................................................................................................................ Phụ lục 4.3 Phiếu đánh giá mức độ đạt được của từng câu trả lời trong bài kiểm tra (phụ luc 4.2) Phiếu đánh giá mức độ đạt được của bài kiểm tra ĐH được xây dựng theo hướng dẫn của Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT. Câu Mức độ Chưa đạt Đạt Tốt 1 (M1) Không nhận biết được nghĩa của từ Biết dựa vào hình ảnh trong bài để chọn đáp án. Chọn đáp án c hoặc chọn cả a và c. Biết dựa vào hình ảnh, chi tiết trong bài để chọn đáp án. Chọn đáp án a. 2 (M2) Không biết dựa vào bài để sắp xếp thứ tự các sự việc. Không làm được Làm sai quá thứ tự 3 sự việc. Biết dựa vào bài, suy luận để sắp xếp được thứ tự đúng. Viết số thứ tự vào ô trống đúng. Không viết đáp án vào dòng phía dưới. Biết dựa vào bài, suy luận để sắp xếp được thứ tự đúng. Viết số thứ tự vào ô trống đúng. Viết được đáp án vào dòng phía dưới. 3 (M3) Không nhận xét được về quạ. Nhận xét được về quạ với 1 trong các ý sau: Quạ chăm chỉ / yêu cây cối / yêu lao động Ngoài yêu cầu đạt được ở mức Đạt còn lí giải/ nói thêm được các biểu hiện/ giải thích được lí do đưa ra nhận xét. Ví dụ: Quạ yêu cây cối, biết lo xa nên đã không ăn những hạt đậu mà đem vùi xuống đất. 4 (M4) Không liên hệ được với kiến thức đời sống. Liên hệ và nói được 1 loại cây: cây lạc / cây ngô Liên hệ và nói được từ 2 loại cây trở lên: cây lạc, cây ngô / cây lúa nương, cây bầu Phụ lục 4.4 Tiêu chí đánh giá bài kiểm tra theo mức độ đạt được của các câu trả lời (phụ lục 4.2) Loại Mức độ đạt được của các câu trả lời Trên chuẩn (> 8 điểm) Tất cả các câu đều ở mức đạt trở lên và có câu 3 hoặc câu 4 ở mức tốt. Đạt chuẩn (5 – 8 điểm) Tất cả các câu đều ở mức đạt trở lên, có tối đa 2 câu ở mức không đạt. Dưới chuẩn (<5 điểm) Ít hơn 2 câu ở mức đạt trở lên. Đáp án bài kiểm tra theo điểm: Câu 1: 2 điểm (câu 1a.) Câu 2: 4 điểm (Đánh số đúng vào ô – 1 điểm, viết thứ tự đúng vào chỗ trống – 1 điểm) Câu 3: 2 điểm (điểm tối đa dành cho mức Tốt) Câu 4: 2 điểm (điểm tối đa dành cho mức Tốt) Phụ lục 4.5 GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 3 Đọc hiểu văn bản THUYỀN LÁ Bờ bên kia mở hội Châu chấu muốn qua chơi Mà ao sâu quá đỗi Biết làm sao bây giờ? Thấy châu chấu ngẩn ngơ Chích bông thương bạn quá Bèn ngắt một chiếc lá Thả xuống ao làm thuyền. “Ộp ộp. .. cậu ngồi yên Kẻo thuyền chao lật đấy!” Ếch vừa bơi vừa đẩy Đưa bạn mình qua ao. Ngàn tia nắng xôn xao Thắp mùa xuân trên cỏ Cả ba người bạn nhỏ Tung tăng vào hội vui. Nguyễn Ngọc Hưng Mục tiêu bài học - Kĩ thuật đọc: + Đọc đúng và rõ ràng bài thơ, biết ngắt nhịp thơ. + Tốc độ đọc khoảng 25 - 30 tiếng trong 1 phút. - Đọc hiểu: + Tìm được chi tiết chỉ hành động của nhân vật trong bài. + Viết tiếp được câu trả lời cho biết em đã làm gì giúp bạn. + Hiểu được ý nghĩa bài thơ: Tình bạn thân thiết giữa những người bạn tốt, luôn sẵn sàng giúp đỡ nhau; từ đó HS biết yêu quý bạn bè, sẵn lòng giúp đỡ bạn khi bạn gặp khó khăn. B. Chuẩn bị phương tiện dạy học - Tranh minh hoạ bài đọc. - Video clip bài hát Lá thuyền ước mơ. - Bảng phụ viết sẵn hoặc slide trình chiếu hướng dẫn học sinh ngắt hơi khi đọc. – Phiếu bài tập ĐH như sau: 1. Gạch dưới câu thơ cho biết lí do khiến châu chấu không thể đi chơi hội? Bờ bên kia mở hội Châu chấu muốn qua chơi Mà ao sâu quá đỗi Biết làm sao bây giờ? 2. Nghĩa nào phù hợp với từ ngẩn ngơ? Khoanh vào chữ cái trước đáp án đúng: a. hồi hộp b. buồn, tiếc c. lo lắng 3. Chích bông, ếch ộp đã làm việc gì? ngắt một chiếc lá thả xuống ao làm thuyền vừa bơi vừa đẩy đưa châu chấu qua ao 4. Vì sao cả ba bạn đều vui? C. Tiến trình giờ học Trước khi đọc (5 phút) Mục tiêu hoạt động: - Tạo hứng thú, tâm thế tiếp nhận bài học. - Huy động những kiến thức, trải nghiệm của HS về sự vật quen thuộc: chiếc lá thả làm thuyền. Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động: GV chọn 1 trong 2 cách sau: Cách 1: HS nghe bài hát “Lá thuyền ước mơ” GV cho HS xem clip bài hát Lá thuyền ước mơ (Nhạc và lời: Thảo Linh). HS xem, nghe, vận động theo lời bài hát. GV hỏi: - Chiếc thuyền trong bài hát làm bằng gì? (Chiếc thuyền làm bằng lá.) GV dẫn dắt vào bài học: Trong bài đọc hôm nay cũng có một chiếc thuyền lá. Để biết chuyện gì liên quan đến chiếc thuyền lá đó, chúng mình cùng đọc bài nhé! Cách 2: HS quan sát tranh và dự đoán về câu chuyện GV hỏi: - Trong tranh có mấy nhân vật? Họ đang làm gì? - Em hãy đoán xem các nhân vật đang đi đâu? HS lần lượt trả lời từng câu hỏi: - Tranh có châu chấu, ếch, chích bông. - Các bạn đang đi chơi. / Các bạn đang đi về nhà./ Các bạn đi học./ - GV dẫn dắt vào bài học: Để biết ba bạn châu chấu, ếch, chích bông đi đâu, bằng cách nào, chúng ta cùng nhau tìm hiểu bài thơ Thuyền lá. GV ghi tên bài lên bảng: Thuyền lá. Trong khi đọc (25 phút) Luyện đọc thành tiếng (15 phút) Mục tiêu hoạt động: - Đọc đúng và rõ ràng các tiếng, từ, câu trong bài. - Tốc độ đọc khoảng 25 - 30 tiếng trong 1 phút. - Biết ngắt hơi theo nhịp thơ. Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động: Bước 1: GV đọc mẫu - GV phát bài đọc cho HS. - HS đọc thầm. - GV đọc mẫu 1 lần. Chú ý cách ngắt giọng ở cuối mỗi câu thơ và nghỉ ở cuối mỗi đoạn thơ. Riêng câu thơ sau thì ngắt giọng giữa câu: Ộp ộp... /cậu ngồi yên // Kẻo thuyền / chao lật đấy!//  - HS lắng nghe, dùng bút chì gạch vào bài. Bước 2: HS luyện đọc tiếng, từ ngữ khó - GV tổ chức cho HS xác định các từ đọc khó: GV cho HS đọc thầm, gạch dưới các từ đọc khó, giơ tay hoặc ra tín hiệu xin hỗ trợ. GV đến tận nơi hoặc đề nghị HS bên cạnh hỗ trợ bạn. - GV viết các từ ngữ HS đọc khó lên bảng: quá đỗi, ngẩn ngơ. - GV chỉ bảng, cho HS đọc (cá nhân, nhóm, tổ, đồng thanh) các từ ngữ khó. Lưu ý, chỉ bất kì không theo thứ tự. Nếu từ nào HS không đọc được thì yêu cầu HS đánh vần rồi đọc trơn. Bước 3: HS luyện đọc câu - GV cho HS đọc nối tiếp từng dòng thơ, khổ thơ. - HS đọc nối tiếp từng dòng thơ, khổ thơ: + 2 HS ngồi cạnh nhau nối tiếp nhau đọc từng dòng thơ, khổ thơ (đọc trong nhóm, đọc trước lớp). Chú ý: Bạn đọc đầu tiên đọc cả tên bài. Bước 4: HS luyện đọc cả bài - GV yêu cầu HS đọc cá nhân. - Nhiều HS đọc cá nhân trước lớp. Khi bạn đọc, các HS khác đọc thầm theo và chỉ tay vào sách. - GV yêu cầu đọc đồng thanh. - HS đọc đồng thanh theo tổ, cả lớp. Khi bạn đọc, các HS khác đọc thầm theo và chỉ tay vào sách. 2. Đọc hiểu (10 phút) Mục tiêu: - Hiểu được lí do khiến châu chấu không thể đi dự hội. - Tìm được chi tiết chỉ hành động giúp bạn của chích bông và ếch. - Hiểu được ý nghĩa bài thơ. Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động: Bước 1: Tìm hiểu từ GV hướng dẫn HS tìm hiểu từ khó quá đỗi bằng cách sau: + quá đỗi GV nêu câu hỏi: Từ nào trong dòng thơ “Mà ao sâu quá đỗi” cho biết ao rất sâu? (quá đỗi). Bước 2: Tìm hiểu bài HS làm phiếu bài tập. Đáp án: 1. Gạch dưới câu thơ cho biết lí do khiến châu chấu không thể đi chơi hội? Bờ bên kia mở hội Châu chấu muốn qua chơi Mà ao sâu quá đỗi Biết làm sao bây giờ? 2. Nghĩa nào phù hợp với từ ngẩn ngơ? Khoanh vào chữ cái trước đáp án đúng: b a. hồi hộp . buồn, tiếc c. lo lắng 3. Chích bông, ếch ộp đã làm việc gì? Ngắt một chiếc lá thả xuống ao làm thuyền Vừa bơi vừa đẩy đưa Châu Chấu qua ao 4. Vì sao cả ba bạn đều vui? Cả ba bạn đều vui vì được đi hội. / Cả ba đều vui vì được đi hội cùng nhau, không ai phải ở lại. / Châu chấu vui vì được chích bông và ếch ộp giúp đỡ. Chích bông và ếch ộp vui vì đã giúp đỡ được bạn. - GV đặt câu hỏi cho HS trả lời: + Vì sao châu chấu không thể đi chơi hội? + Chích bông và ếch ộp đã làm gì giúp bạn? + Vì sao cả ba bạn đều vui? - Nhiều HS trả lời theo yêu cầu. Mỗi HS chỉ trả lời 1 câu hỏi. Sau khi đọc (5 phút) Mục tiêu: - Nêu được nhân vật yêu thích nhất và bước đầu biết giải thích vì sao. - Tích hợp luyện nói: Hỏi và trả lời được câu hỏi về những việc HS đã làm giúp bạn. Cách thức tiến hành hoạt động: - GV hỏi: Em thích nhân vật nào? Vì sao? - HS (nhiều em) lần lượt trả lời: Em thích chích bông vì chích bông thông minh. / Em thích chích bông, ếch ộp vì hai bạn tốt bụng - GV hướng dẫn HS chơi trò phỏng vấn để HS vận dụng bài học vào những trải nghiệm thực tiễn. Cách tổ chức như sau: HS làm việc theo cặp, HS 1 đóng vai là người phỏng vấn, HS 2 trả lời, sau đó HS đổi vai cho nhau. HS làm việc theo cặp tại chỗ, một số nhóm thực hành phỏng vấn trước lớp. GV kiểm soát và hỗ trợ quá trình làm việc của HS. HS 1: Bạn đã làm gì để giúp đỡ bạn bè? HS 2: Mình an ủi bạn khi bạn buồn / che ô cho bạn khi trời mưa / cho bạn mượn truyện / chỉnh lại trang phục cho bạn - GV nhận xét giờ học, lưu ý biểu dương tinh thần, thái độ, sự chủ động, tích cực tham gia bài học của HS. GV khuyến khích HS tự nhận xét về giờ học, tự đánh giá kết quả đạt được của mình và bạn qua bài học. Phần kết bài: Cảm ơn các em đã cùng cô luyện đọc một bài thơ thật hay và ý nghĩa. Giúp đỡ bạn bè khi khó khăn là một việc thật đáng trân trọng phải không nào? Chúng mình sẽ còn tiếp tục đồng hành ở những bài học sau các em nhé! Phụ lục 4.6 Nội dung bài kiểm tra sau giờ học ĐH văn bản “Thuyền lá” BÀI KIỂM TRA SỐ 3 Thời gian làm bài: 20 phút Chuyện ở lớp - Mẹ có biết ở lớp Bạn Hoa không học bài Sáng nay cô giáo gọi Đứng dậy đỏ bừng tai - Mẹ có biết ở lớp Bạn Hùng cứ trêu con Bạn Mai tay đầy mực Còn bôi bẩn ra bàn Vuốt tóc con, mẹ bảo: - Mẹ chẳng nhớ nổi đâu Nói mẹ nghe ở lớp Con đã ngoan thế nào? Tô Hà (?) 1. (M1) Bạn nhỏ kể cho mẹ nghe những chuyện gì ở lớp? Đ S a. Bạn Hoa không học bài, đỏ bừng tai khi cô giáo gọi b. Cô giáo nhắc nhở các bạn chưa ngoan c. Bạn Hùng trêu bạn nhỏ d. Bạn Mai tay đầy mực, bôi bẩn ra bàn 2. (M2) Vì sao bạn Hoa “đỏ bừng tai”? a. Vì xấu hổ b. Vì biết mình mắc lỗi c. Vì xấu hổ, biết mình mắc lỗi 3. (M2) Gạch dưới câu thơ chỉ điều mẹ muốn biết về bạn nhỏ ở lớp? Vuốt tóc con, mẹ bảo: - Mẹ chẳng nhớ nổi đâu Nói mẹ nghe ở lớp Con đã ngoan thế nào? 4. (M3) Nếu là bạn nhỏ, em sẽ trả lời câu hỏi của mẹ thế nào? .... 5. (M4) Viết tiếp câu cho biết vì sao hôm nay em vui. Hôm nay, ở lớp, em rất vui vì Phụ lục 4.7 Phiếu đánh giá mức độ đạt được của từng câu trả lời trong bài kiểm tra (phụ luc 4.6) Phiếu đánh giá mức độ đạt được của bài kiểm tra ĐH được xây dựng theo hướng dẫn của Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT. Câu Mức độ Chưa đạt Đạt Tốt 1 (M1) Không nhận biết được / nhận biết được 1 sự việc trong bài. Biết dựa vào chi tiết trong bài để chọn đáp án. Chọn đúng 2 / 3 đáp án Biết dựa vào chi tiết trong bài để chọn đúng cả 3 đáp án. 2 (M2) Không biết dựa vào chi tiết trong bài để đoán nghĩa của từ. Chọn sai đáp án. Biết dựa vào bài, suy luận để chọn đáp án. Chọn đáp án a hoặc b. Biết dựa vào bài, suy luận để chọn đáp án đúng: c. 3 (M2) Không nhận diện được lời nói của mẹ, gạch dưới câu 1 hoặc cả khổ thơ. Nhận diện được lời nói của mẹ, gạch dưới hai câu thơ cuối. Nhận diện được lời nói của mẹ, gạch dưới câu thơ cuối. 4 (M3) Không trả lời được. Trả lời đúng ý câu hỏi, kể được 1 việc, ví dụ: Con đã giặt giẻ lau bảng / viết hết bài / làm đúng bài toán / buộc tóc giúp bạn Lan... Ngoài yêu cầu đạt được ở mức Đạt còn lí giải/ nói thêm được các biểu hiện/ giải thích được lí do đưa ra nhận xét. Ví dụ: Thấy giẻ lau bảng khô, con đã đi giặt vào giờ ra chơi... 4 (M4) Không liên hệ được với bản thân. Liên hệ và viết được cụm từ cho biết lí do vui. Ví dụ: đọc được bài / ngủ trưa ngoan Liên hệ và viết được câu hoàn chỉnh cho biết lí do vui. Ví dụ: em đọc được bài / em giặt giẻ lau bảng cho cô giáo Phụ lục 4.8 Tiêu chí đánh giá bài kiểm tra theo mức độ đạt được của các câu trả lời (phụ lục 4.2) Loại Mức độ đạt được của các câu trả lời Trên chuẩn (> 8 điểm) Tất cả các câu đều ở mức đạt trở lên và có câu 4 hoặc câu 5 ở mức tốt. Đạt chuẩn (5 – 8 điểm) Tất cả các câu đều ở mức đạt trở lên, có tối đa 2 câu ở mức không đạt. Dưới chuẩn (<5 điểm) Ít hơn 2 câu ở mức đạt trở lên. Đáp án bài kiểm tra theo điểm: Câu 1: 2 điểm (Đ: a, c, d; S: b) Câu 2: 2 điểm (c: điểm tối đa dành cho mức Tốt) Câu 3: 2 điểm (Con đã ngoan thế nào?: điểm tối đa dành cho mức Tốt) Câu 4: 2 điểm (điểm tối đa dành cho mức Tốt) Câu 4: 2 điểm (điểm tối đa dành cho mức Tốt)