Giáo trình Phương pháp dạy-Học lịch sử ở trường phổ thông

....................................5 Chương I ........................................................................................................................8 1. Chức năng của bộ môn lịch sử trong trường phổ thông...................................9 2. Nhiệm vụ của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông ........................................10 3. Vị trí của khóa trình lịch sử dân tộc trong việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông.........................................................10 ChưƠng II ....................................................................................................................12 I. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính Đảng Cộng sản. ............................12 II. Nguyên tắc dạy-học kết hợp với đời sống, học với hành trong dạy học lịch sử ...............................................................................................13 III. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ hệ thống.............................................................14 IV. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức....................................................................15 V. Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan .................................................................16 VI. Nguyên tắc phát huy năng lực nhận thức, trí sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy - học lịch sử..............................................................................................17 ChưƠng III ...................................................................................................................18 I. Khái niệm « hệ thống phương pháp dạy-học » ..................................................18 II. Phương pháp trình bày miệng (phương pháp sử dụng ngôn từ) ........................18 1. Vị trí (tầm quan trọng) của phương pháp trình bày miệng:...........................18 2. Ở đây, chúng tôi đặc biệt nhấn mạnh vai trò của lời nói sinh động và phương pháp sử dụng ngôn từ trong quá trình dạy -học. ...................................19 3. Trong phương pháp sử dụng ngôn từ có nhiều hình thức dạy học cụ thể khác nhau tùy theo yêu cầu, nội dung cần thiết của tiết học. Nổi lên là các cách dạy thông báo, tường thuật, miêu tả, nêu đặc trưng, giải thích................................19 III. Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan .........................................................24 1. Vai trò của phương tiện trực quan trong quá trình dạy học...........................24 2. Phân loại các loại phương tiện trực quan.......................................................24 3. Hướng dẫn sử dụng: Mỗi loại có một cách sử dụng khác nhau: ...................25 4. Phương pháp khai thác sử dụng các loại tài liệu học tập. .............................30 5. Phương pháp thực hành. ..................................................................................32 Chương IV....................................................................................................................33 I. Tạo biểu tượng lịch sử. ........................................................................................34 II. Hình thành khái niệm.........................................................................................36 III. Nêu quy luật và bài học lịch sử........................................................................37 Chương V.....................................................................................................................38 I. Thấu suốt nguyên lý giáo dục trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông .........39 1. Nguyên lý giáo dục của Đảng........................................................................39 2. Nguyên lý giáo dục trong nội dung dạy học lịch sử ở trường phổ thông......39 Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 3 - II. Chức năng giáo dục của bộ môn lịch sử ở trường trung học phổ thông...........42 1. Môn lịch sử với việc giáo dục thế hệ trẻ .......................................................42 2. Nội dung giáo dục tư tưởng tình cảm cách mạng qua môn Lịch sử ở trường phổ thông .............................................................................................................43 3. Những nguyên tắc và biện pháp giáo dục học sinh trong dạy học lịch sử ...46 Chương VI....................................................................................................................48 I. Bộ môn lịch sử với việc phát triển học sinh .......................................................48 II. Phát triển tư duy học sinh trong học tập lịch sử ................................................48 1. Đặc điểm của tư duy lịch sử ...........................................................................48 2. Nội dung các vấn đề phát triển tư duy học sinh trong học tập lịch sử ở trường phổ thông .................................................................................................49 III. Nguyên tắc và con đường phát triển tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử ..................................................................................................................................51 1. Khai thác nội dung khóa trình lịch sử ở trường phổ thông ............................51 2. Tạo tình huống có vấn đề và cách giải quyết các vấn đề ............................51 3. Trình bày thông tin sự kiện trong phát triển tư duy học sinh trong học lịch sử ..............................................................................................................................51 Chương VII ..................................................................................................................53 I. Quan niệm về bài học lịch sử..............................................................................53 1. Quan niệm .......................................................................................................53 2. Cấu trúc của bài học lịch sử ...........................................................................53 3. Những yêu cầu đối với bài học lịch sử...........................................................54 4. Các loại bài học và ý nghĩa lịch sử của nó ....................................................54 5. Phương pháp thực hiện để nâng cao hiệu qủa bài học lịch sử ......................62 II. Thực hiện bài học lịch sử ...................................................................................63 1. Chuẩn bị bài học lịch sử..................................................................................63 2. Chuẩn bị giáo án .............................................................................................63 Chương VIII.................................................................................................................72 I. Vị trí tác dụng và nội dung của hoạt động ngoại khóa trong dạy học lịch sử...72 1. Vị trí và tác dụng của hoạt động ngoại khóa.................................................72 2. Nội dung của hoạt động ngoại khóa lịch sử...................................................73 II. Các hình thức tổ chức ngoại khóa và cách tiến hành .......................................73 1. Đọc sách ..........................................................................................................74 2. Kể chuyện .......................................................................................................76 3. Nói chuyện lịch sử ..........................................................................................77 4. Trao đổi, thảo luận..........................................................................................78 5. Dạ hội lịch sử ..................................................................................................78 6. Tham quan lịch sử ...........................................................................................79 7. Những hình thức hoạt động ngoại khóa khác ................................................81 III. Sưu tầm, nghiên cứu lịch sử địa phương-một hình thức quan trọng của việc dạy học lịch sử, của hoạt động ngoại khóa nói riêng............................................82 Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 4 - IV. Xây dựng phòng học lịch sử .............................................................................87 1. Phòng lịch sử, vai trò của nó trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông.......87 2. Trang thiết bị trong phòng học lịch sử gồm ba loại chủ yếu........................88 Chương IX....................................................................................................................90 I. Ý nghĩa của kiểm tra và đánh giá kết quả học tập ............................................90 1. Ý nghĩa ............................................................................................................90 2. Nhiệm vụ .........................................................................................................90 II. Nội dung kiểm tra, đánh giá kết qủa học tập lịch sử ........................................91 1. Quan niệm .......................................................................................................91 2. Nội dung ..........................................................................................................91 III. Tổ chức, hình thức và phương pháp kiểm tra kết qủa học tập lịch sử ............92 1. Kiểm tra miệng ...............................................................................................92 2. Kiểm tra viết ...................................................................................................93 3. Yêu cầu đối với việc đặt các loại câu hỏi .....................................................94 Chương X.....................................................................................................................96 I. Nhận thức đúng về lịch sử và phương pháp học giỏi môn lịch sử ....................96 II. Các phương pháp học tốt lịch sử ........................................................................98 III. Một số biện pháp được thực hiện để học bài tốt .............................................99 Chương XI..................................................................................................................100 I. Những yêu cầu chung ........................................................................................100 II. Nghiệp vụ sư phạm đối với giáo viên lịch sử..................................................101 III. Trách nhiệm đổi mới dạy học lịch sử.............................................................101 TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................103 Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 5 - MỞ ĐẦU 1. Như tên gọi của nó, Phương pháp dạy-học bộ môn (P2D-H) là giáo trình cơ bản đối với sinh viên theo nghề sư phạm và những người muốn hành nghề dạy học, là tài liệu tham khảo quan trọng đối với tất cả những ai quan tâm tới sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ - những chủ nhân tương lai của đất nước. 2. Thế nhưng, trên thực tế, xung quanh khái niệm tưởng chừng đơn giản trên đây, vẫn còn tồn tại nhiều quan quan niệm và cách hiểu khác nhau, thể hiện rõ nét ngay trong việc đặt tên cho chính giáo trình này; bởi vậy, thiết tưởng - trước hết chúng ta cần phải thống nhất một cách hiểu và sử dụng tên gọi môn học một cách chính xác, thể hiện đúng bản chất của giáo trình. Cụ thể, chúng ta hãy lần lượt điểm qua các tên gọi giáo trình và cách viết dưới đây: 1) Giáo học pháp 2) Phương pháp giảng dạy 3) Phương pháp dạy học 4) Phương pháp dạy-học Rõ ràng, cách cách gọi (1) và (3) / (4) thực chất cũng chỉ là một. Sự khác nhau chỉ ở chỗ một bên là gọi theo lối Hán Việt (1) và một bên là cách gọi “Việt” hơn. Nói một cách khác, cách gọi (3) / (4) chỉ là việc dịch cách gọi (1) ra cho dễ hiểu hơn. Các cách gọi (3) và (4) chỉ khác nhau ở một dấu gạch ngang nối (-) giữa hai từ “dạy” và “học”, song chính dấu ngang nối đó nhằm nhấn mạnh hai mặt của một quá trình thống nhất - hoạt động truyền thụ kiến thức của thầy giáo (dạy) và hoạt động tiếp thu tri thức của học sinh (học). Tuy nhiên, nếu không quá chi ly, vẫn cũng có thể xem cách cách diễn đạt (1), (3) và (4) như là một cách gọi. Và như vậy, về bản chất là có hai hình thức thể hiện tên gọi môn học - phương pháp giảng dạy và phương pháp dạy-học. Trong hai cách gọi này, cách gọi trước - hiển nhiên là phiến diện, vì nó chỉ mới quan tâm tới hoạt động dạy của người thầy giáo, mà bỏ qua hoạt động hoặc của người học. Do vậy, cách gọi sau (P2D-H) là toàn diện hơn, phản ánh đúng đắn bản chất của môn học hơn. 3. Một vấn đề đặt ra nữa là, môn học này có thật là quan trọng và cần thiết không? Có một thực tế không thể phủ nhận là trong số khoảng 2 triệu giáo viên ở Việt Nam hiện nay, có một số lượng không nhỏ các thầy cô giáo không phải xuất thân từ các trường sư phạm (riêng ở Lâm Đồng, con số này cũng đã là hàng trăm); và thực tế cũng không thể nói rằng các thầy cô đó là dạy dở hay dở hơn các thầy cô khác được đào tạo “nghiêm chỉnh” hơn. Cố nhiên trong số các thầy cô Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 6 - không xuất thân từ các trường sư phạm vẫn có nhiều người dạy giỏi, thậm chí giỏi hơn cả nhiều thầy cô học sư phạm ra 1. Như vậy, phải chăng Giáo trình P2D-H là không thật sự cần thiết? Nếu không, chúng ta phải giải thích hiện tượng nói trên như thế nào? Theo chúng tôi, ở đời người ta có thể học theo nhiều cách khác nhau hay nói theo ngôn ngữ của thời buổi tin học là người ta tiếp thu thông tin qua nhiều kênh khác nhau, trong đó có người thông qua “kênh nhà trường”, cũng có người thông qua “kênh trường đời” - một trường “đại học tổng hợp” vĩ đại mà ít có một trường học nào sánh kịp. Rõ ràng, có người đã từ thực tế của nhiều năm ngồi học ở trường, họ tự rút ra ở thầy cô dạy họ những điều hay dở, từ đó có thể “trạch kỳ thiện giả nhi tòng chi, kỳ bất thiện giả nhi cải chi”2. Chính vì vậy mà họ vẫn có thể dạy học tốt và thậm chí tốt hơn nhiều thầy cô tốt nghiệp các trường sư phạm. Tuy nhiên, những trường hợp như vậy là không nhiều và thường phải trải qua một thời gian dài mới trưởng thành lên được. Lối tiếp thu qua “kênh nhà trường” có một ưu điểm mà trường đời không có - đó là “con đường ngắn nhất” (vì nó lựa chọn phương án tối ưu, không trải qua quá trình thử sai vòng vèo...), do vậy nó có thể hạn chế được tối đa những va vấp không đáng có. Gì thì gì, “có học vẫn hơn” và đó chính là lý do tồn tại của các trường sư phạm. Chúng ta hoàn toàn giả định, những thầy cô giáo dạy giỏi không trải qua đào tạo sư phạm, nếu được đào tạo chính quy, họ hoàn toàn có thể tiến xa hơn nữa, giỏi hơn nữa. Liệu việc học giáo trình P2D-H có làm hạn chế năng lực sáng tạo, chí ít cũng là những sáng tạo đầy ngẫu hứng của giáo viên không? Có thể đưa ra một so sánh ở đây với trường hợp những người quá am tường pháp luật đâm ra sợ sệt, ngần ngại không dám làm một điều gì táo bạo vì e phạm pháp? Có thể nói ngay, những vấn đề đặt ra trong giáo trình này chỉ là những phương án, thậm chí là những gợi ý... còn thực tế sinh động của quá trình dạy học vẫn là những khoảng trời mênh mông cho những sáng tạo của giáo viên, miễn sao là các sáng tạo đó không vi phạm các nguyên tắc của quá trình nhận thức và khung nội dung chương trình quy định. Không phải ngẫu nhiên mà nguyên Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nói - nghề dạy học là nghề cao quý nhất trong những nghề cao quý, nghề sáng tạo nhất trong những nghề sáng tạo, bởi nó sáng tạo ra những con người sáng tạo. 1 Trên một số của Tạp chí “Thời đại mới” cách đây mấy năm còn có một bài viết nói về một thầy gáo rất có uy tín với sinh viên, giờ giảng của thầy bao giờ số sinh viên cũng chật ních giảng đường... Khi được hỏi bí quyết nào đã giúp thầy có được thành công như vậy ? Vị giáo sư nọ đã không ngần ngại trả lời: Tôi có may mắn hơn các anh các chị là “tôi chưa bao giờ phải học môn P2D-H(!) 2 Lời của Khổng Tử trong Luận ngữ. Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 7 - 4. Như vậy, trong ba phương diện của quá trình giáo dục - mục tiêu, nội dung và phương pháp, giáo trình này chủ yếu đề cập tới phương diện thứ ba - phương pháp dạy học hay nói một cách khác, nhiệm vụ của giáo trình này không phải bàn về vấn đề dạy cái gì hay dạy cái đó để làm gì mà chủ yếu là dạy như thế nào. Dạy cái gì (nội dung dạy học) về cơ bản đã được quy định bởi chương trình giáo dục của Nhà nước và nó mang tính pháp lý, cưỡng chế mọi giáo viên phải tuân thủ; việc thay đổi nó phải do Bộ chủ quản (hiện nay là Bộ Giáo dục - Đào tạo) quyết định. Dạy để làm gì (mục tiêu giáo dục) cũng đã được quy định bởi bản chất của chế độ chính trị hiện hành và với từng cấp học cụ thể (với chế độ ta, chương trình phổ thông trung học là nhằm đạo tạo những công dân tốt cho đất nước, là hình thành ở họ những nhân cách của con người mới xã hội chủ nghĩa - yêu nước, yêu chế độ xã hội chủ nghĩa, lao động...). Dạy như thế nào ? - chính là quy trình công nghệ, thao tác và những giải pháp kỹ thuật... để hoàn thành nội dung giáo dục và đạt được mục tiêu nói trên. Cố nhiên, tất cả các mặt trên đây đều nằm trong một thể thống nhất, bởi nội dung và mục đích bao giờ nó cũng đã hàm chứa một phần vần đề phương pháp trong đó và ngược lại. 5. Khác với các giáo trình khác, giáo trình P2 D-H là một giáo trình mang dáng dấp của một môn học dạy nghề, bởi vậy, nó không sa đà vào lý luận chung chung mà đòi hỏi ở người học rất nhiều kỹ năng liên quan tới quá trình hoạt động dạy học. Những kỹ năng này không chỉ đọc sách mà biết, trái lại nó cần phải được tập luyện, kiểm nghiệm, thử thách... trong thực tế. Ở đây, chúng tôi cần nhấn mạnh một điểm là, sản phẩm của quá trình công nghệ dạy học là một loại sản đặc biệt - đó chính là những con người, là việc hình thành nên ở học sinh những nhân cách của con người mới xã hội chủ nghĩa. Nói khác đi, sản phẩm của nghề dạy học” không chấp nhận thứ phẩm và càng không được nói tới phế phẩm; do vậy, người thầy giáo không có quyền sa sẩy, không được tùy tiện, cẩu thả, vô nguyên tắc. Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 8 - CHƯƠNG I VỊ TRÍ CỦA BỘ MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Vị trí của các môn học trong chương trình giáo dục trước hết phụ thuộc vào mục tiêu giáo dục hay nói cụ thể hơn là người ta muốn hình thành nên ở học sinh những nhân cách gì. Hiển nhiên, đến lượt mình, điều này lại phụ thuộc vào điều kiện lịch sử cụ thể của những giai đoạn phát triển của xã hội, vào tính chất của hệ thống giáo dục. Nếu như mục tiêu giáo dục chỉ nhằm trang bị cho thế hệ chuẩn bị bước vào đời những kỹ năng, phương tiện kiếm sống (“cần câu cơm”), thì chương trình giáo dục thường phiến diện, người ta chỉ dồn vào những gì cần thiết cho điều đó. Chẳng hạn, trước đây, do mục tiêu của việc học chỉ dừng lại ở chỗ chiếm lấy bằng sắc, làm quan để vinh thân, phì gia, nhà trường phong kiến chỉ tập trung vào trang bị cho họ những kiến thức và cách thức thi cử mà vứt ra bên ngoài chương trình đào tạo những nguồn tri thức thiết thực với cuộc sống. Chính Nguyễn Trường Tộ - một người có tư tưởng duy tân ở cuối thế kỷ trước đã lên án lối học từ chương, cử tử không thiết thực này. Sang thời cận hiện đại, người ta đã vượt qua những hạn chế nói trên của chế độ khoa cử trung cổ, đưa vào chương trình đào tạo những môn học “cách trí”..., song vẫn không tránh được tính thực dụng của hệ thống giáo dục đó (Tuy tên gọi có khác, song bản chất vẫn là nhằm trang bị cho người học những “cần câu cơm hiện đại”). Chỉ sau khi cách mạng tháng Tám thành công, nước Việt Nam mới chủ trương xây dựng một nền giáo dục toàn diện nhằm chuẩn bị cho học sinh một hệ thống những trí thức cơ bản về đức, trí, thể mỹ để họ trở thành những công dân tốt, đáp ứng với những yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội của đất nước và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam XHCN. Gần đây, khi bước vào thời kỳ đổi mới, đây đó đã xuất hiện những biểu hiện lệch lạc trong quan niệm về giáo dục toàn diện, bắt đầu có sự xem thường môn học này, đề cao môn học kia..., ngấm ngầm cổ vũ cho lối học thực dụng, mưu toan phủ nhận những thành quả của giáo dục cách mạng. Những biểu hiện đó hoàn toàn đi ngược lại quan điểm giáo dục của Đảng và Nhà nước ta. Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng lần thứ II - khóa VIII (12/1996, gọi tắt NQ2) và việc Quốc hội thông qua Luật giáo dục (12/1998, gọi tắt là LGD) đã kịp thời ngăn chặn và hạn chế những biểu hiện tiêu cực, lệch lạc nói trên, tiếp tục vạch thẳng con đường đi lên cho sự nghiệp giáo dục-đào tạo của nước nhà. Điều 2 chương I của Bộ LGD đã quy định mục tiêu giáo dục của nền giáo dục Việt Nam “là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 9 - và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục trên đây, trong hệ thống giáo dục phổ thông của chúng ta, bộ môn lịch sử bao giờ cũng chiếm giữ một vị trí tương đẳng với các bộ môn khoa học khác. Điều này được quy định bởi nhiều yếu tố, mà trước hết là do chức năng của khoa học lịch sử đối với việc hình thành nhân cách của lớp người mới lớn. Không phải ngẫu nhiên mà trong lịch sử giáo dục của nhân loại - nói chung, ở nước ta - nói riêng, bộ môn lịch sử bao giờ cũng chiếm giữ một vị trí trân trọng trong chương trình đào tạo (dưới thời phong kiến, việc học còn được đồng nhất với “dùi mài kinh sử”, “nấu sử, sôi kinh”; ở nhiều nước tư bản, khi thực hiện giáo dục phân ban, thì cùng với văn, toán, lịch sử là môn học bắt buộc cho mọi cấp học, ngành học...). Và cho tới hôm nay, khi nhân loại đã bước sang thế kỷ XXI - thế kỷ của tin học, của tự động hóa, của công nghệ sinh học... lịch sử vẫn là một bộ phận tri thức tất yếu trong hành trang trí tuệ của thế hệ trẻ để họ vững bước tiến vào tương lai. 1. Chức năng của bộ môn lịch sử trong trường phổ thông Về cơ bản, chức năng của bộ môn lịch sử trong trường phổ thông cũng trùng hợp với chức năng chung khoa học lịch sử, tức là chức năng nhận thức (giải thích thế giới) và chức năng cải tạo thế giới (góp phần hình thành nhân cách ở lớp người trẻ tuổi). Cụ thể: 1.1. Trước hết, bộ môn lịch sử phải cung cấp cho học sinh một khối lượng tri thức cơ sở, phổ thông, toàn diện, có hệ thống và những quan niệm đúng đắn về quá trình lịch sử mà nhân loại đã trải qua nhằm vũ trang cho họ thế giới quan cách mạng (chức năng nhận thức hay chức năng giáo dưỡng). Cụ thể, giáo viên lịch sử phải khắc họa được vai trò của lao động đã sáng tạo ra chính bản thân con người và xã hội loài người và sự phát triển của quá trình sản xuất vật chất là nhân tố quyết định sự phát triển của xã hội loài người (cái cối xay bằng tay đưa lại chế độ PK ... cái máy hơi nước đưa lại chế độ tư bản...), đấu tranh giai cấp là động lực thúc đẩy sự phát triển của mọi xã hội có giai cấp, quần chúng nhân dân lao động là người quyết định sự phát triển của lịch sử, sự phát triển của lịch sử nhân loại là sự thay thế của các hình thái kinh tế-xã hội, con đường đi lên của nhân loại là xu hướng tất yếu song không phải theo đường thẳng đơn tuyến mà vòng vèo theo đường xoắn trôn ốc...; 1.2. Trên cơ sở đó góp phần hình thành nhân cách ở học sinh, bồi dưỡng nên ở họ tinh thần yêu nước, lý tưởng cách mạng, thái độ trân trọng đối với những thành quả lao động (những giá trị, vật chất và tinh thần) của nhân loại; lòng tự hào về những Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 10 - truyền thống vẻ vang của dân tộc, sự trung thành với con đường cách mạng xã hội chủ nghĩa mà Đảng, Bác Hồ và nhân dân ta đã chọn... (chức năng giáo dục). Rõ ràng, từ việc nhận thức ra quy luật, học sinh sẽ hiểu được những điều nên chăng, hành động thuận chiều với quy luật để không phải trả giá cho những gì đã được lịch sử kiểm nghiệm. Cố Tổng bí thư Lê Duẩn đã nói: dạy sử không phải là chỉ khắc sâu vào đầu óc học sinh những năm tháng và sự kiện mà chủ yếu là hình thành nên ở họ tình cảm cách mạng, ý chí dời non lấp biển, đạp bằng muôn trùnng thách thức, hy sinh, quyết tâm xây dựng thành công CNXH trên tổ quốc của chúng ta. 2. Nhiệm vụ của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông Chính 2 chức năng cơ bản nêu trên đã quy định bộ môn lịch sử ở trường phổ thông có những nhiệm vụ cụ thể sau đây: - Cung cấp cho học sinh một khối lượng tri thức cơ sở, phổ thông, toàn diện có hệ thống và những quan niệm đúng đắn về lịch sử Thế giới và lịch sử dân tộc; - Hình thành nên ở họ thế giới quan khoa học và lý tưởng cách mạng; - Bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm đạo đức, giáo dục truyền thống dân tộc và chủ nghĩa anh hùng cách mạng, hăng say lao động, học tập, tinh thần quốc tế vô sản cao cả... - Rèn luyện phương pháp tư duy khoa học thông qua việc phân tích, so sánh, khái quát và đánh giá các sự kiện, hiện tượng và các quá trình lịch sử, rút ra quy luật và bài học lịch sử từ các tri thức đó; - Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hành: thái độ trân trọng, bảo vệ những di sản văn hóa, các thành quả của các thế hệ cha ông, tự rút ra được bài học kinh nghiệm từ trong quá khứ và để giải thích đúng đắn và tham gia tích cực vào công cuộc xây dựng và cải tạo xã hội hôm nay. 3. Vị trí của khóa trình lịch sử dân tộc trong việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông Trong khóa trình lịch sử ở trường phổ thông hiện nay, phần lịch sử Việt Nam chiếm tới già nửa chương trình. Một bố cục như vậy là hợp lý và cũng phù hợp với thông lệ trên Thế giới - Mục tiêu hàng đầu của giáo dục bao giờ cũng phải là đào tạo ra những công dân tốt phục vụ cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước. Mở đầu tác phẩm Lịch sử nước ta (viết theo lối diễn ca vào năm 1941 tại Pắc Pó - Cao Bằng), Bác Hồ cũng đã viết: Dân ta phải biết sử ta Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 11 - Cho tường gốc tích nư...nếu có điều kiện)... Sau cùng là soạn một bài tường thuật theo một cấu trúc: 1. Mở đầu, 2. Tình tiết phát triển 3. Tình tiết phát triển cao (thắt nút), 4. Sự căng thẳng của tình tiết giảm xuống (mở nút). 5. Kết thúc. Ngôn ngữ sử dụng trong tường thuật cần súc tích, chắt lọc chu đáo, tránh tham lam, rờm rà, dài dòng văn tự... để “cây che mất rừng”. Tuyệt đối không được kể lể “con cà con kê” và nhất là không được xen vào những câu nói bậy hay chửi đổng cho sướng miệng. Để tái hiện lại không khí lịch sử, cần khai thác được ngôn ngữ của người đương thời, tránh việc dùng từ ngữ hôm nay gắn vào miệng người xưa (đại loại cần tránh lối diễn đạt về một “hội nghị quân sự đặc biệt” nào đó do Thi Sách chủ trì. Sau khi phân tích thế địch, thế ta, Thi Sách đã đi đến kết luận chắc nịch: “Phải nhất tề vùng dậy, tiến hành tổng khởi nghĩa giành chính quyền về tay nhân dân trong cả nước!”. Nghe cách trình bày trên đây, học sinh sẽ có cảm giác như đồng chí Lê Duẩn đang chủ trì hội nghị Bộ Chính trị cuối năm 1974 - đầu năm 1975). c) Miêu tả: Khác với tường thuật, miêu tả không cần cốt truyện mà tập trung vào việc chỉ ra những đặc trưng của một đối tượng cụ thể (sự vật, nhân vật, trang phục, công cụ sản xuất, vũ khí, công trình kiến trúc, cảnh quan nơi diễn ra một trận đánh, quê Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 22 - hương của một danh nhân...) và thông quá đó để khắc họa hình dáng bên ngoài cũng như cấu tạo bên trong của đối tượng. Có thể miêu tả toàn bộ, nhưng cũng có thể miêu tả khái quát kết hợp với phân tích. Miêu tả thường được tiến hành kết hợp với tường thuật và thường kết hợp với dùng hình ảnh trực quan minh họa. Chẳng hạn, muốn miêu tả cho học sinh về chiếc trống đồng Ngọc Lũ, giáo viên không thể đưa ra hình minh họa, nhất là với những họa tiết hoa văn tiêu biểu, đặc trưng của nó (như ngôi sao 14 cánh ở giữa mặt trống, chim lạc, hoa văn hình tròn tiếp tuyến, cảnh người giã gạo, các loại nhà sàn...) Thông thường, để phần miêu tả có hiệu quả cao, giáo viên chẳng những phải tìm tòi, nghiên cứu tài liệu khổ công mà còn phải soạn trước thật chi tiết. Trong bài soạn, cần phải đặt vị trí của đối tượng miêu tả trong bức tranh tổng thể của văn hóa tộc người hay một giai đoạn lịch sử nào đó. Tiếp đó, đưa ra một cái nhìn bao quát về đối tượng miêu (hình dáng tổng thể) để từ đó đi sâu vào các bộ phận cụ thể với những đặc trưng cơ bản nhất của nó. Cũng giống như tường thuật, ngôn ngữ miêu tả cần chắt lọc sao cho thật “đắt”, tránh lòng thòng, dây cà ra dây muống, để cái tiểu tiết che lấp cái chính yếu... d) Nêu đặc trưng: Khác với tường thuật, miêu tả, nêu đặc trưng không trình bày chi tiết mọi phương diện của hiện tượng, sự vật mà chỉ nhắm vào những nét nổi trội dễ nhận thấy nhất và thường cũng là những nét bản chất nhất của sự vật, hiện tượng. Chẳng hạn, Nguyễn Aùi Quốc đã ví “chủ nghĩa đế quốc là con đỉa 2 vòi” (cố nhiên như vậy là chưa đầy đủ), song nó giúp cho người ta thấy được 2 nguồn sống chủ yếu của con vật đó là bóc lột nhân dân lao động trong nước và nhân dân các nước thuộc địa). Cũng khác với thông báo, nêu đặc trưng tuy ngắn gọn song vẫn mang đậm nét dấu ấn của tư tưởng, tình cảm chứ không hoàn toàn vô tình/vô cảm như phương pháp thông báo. Chẳng hạn, Chi e là con quỷ lùn khát máu, Quá trình thống nhất Đức là sự liên minh giữa một con mãnh thú (Phổ) với 6 con cáo, 20 con thỏ và chuột nhắt, đặc trưng của giai cấp tư sản Việt Nam là “sinh sau, đẻ muộn, yếu ớt về kinh tế, cho nên bạc nhược về chính trị”, thành quả nổi bật của cách mạng tháng Tám 1945 là “Pháp chạy, Nhật hàng, vua Bảo Đại thoái vị”, đặc trưng nổi bật của đế quốc Pháp là “cho vay nặng lãi”, đặc trưng của đế quốc Anh là “mặt trời không bao giờ lặn”... e) Giải thích: Là làm sáng tỏ nội hàm của các khái niệm, thuật ngữ, phạm trù... lịch sử, thông qua đó góp phần giúp cho học sinh hiểu sâu sắc nội dung bài giảng. Chẳng hạn các khái niệm “đồ đá cũ”, “đồ đá mới” hay “cách mạng đá mới”... ở thời Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 23 - nguyên thủy; các thuật ngữ “car-ten”, “xanh-đi-ca”, “tờ-rớt”, “chủ nghĩa đế quốc”, chính thể “quân chủ lập hiến” hay “dân chủ đại nghị”... trong thời cận đại; môn học “cách trí” trong chương trình học tập của trường Đông Kinh nghĩa thục (1907); các phạm trù “tự phát”, “tự giác”, “vô sản hóa”... trong phong trào công nhân... Giải thích cũng làm sáng rõ những nội dung chưa rõ nghĩa trong các nguồn tài liệu. Chẳng hạn, tôn chỉ của Duy Tân Hội là “cốt sao đánh đuổi được giặc Pháp, khôi phục Việt Nam, ngoài ra chưa có chủ nghĩa gì khác”. Chữ “chủ nghĩa” trong trường hợp này của cụ Phan Bội Châu dùng có nghĩa là chính thể của nước Việt Nam trong tương lai sau khi giành được chính quyền. Để giải thích tốt cho học sinh, đòi hỏi người giáo viên chẳng những dày công tìm tòi tư liệu, nghiên cứu thấu đáo vấn đề...mà phải sắm những loại sách công cụ cần thiết như Từ điển bách khoa, Từ điển Hán Việt (bởi một khối lượng đồ sộ các khái niệm lịch sử đều ở dạng từ gốc Hán) , Từ điển nhân vật lịch sử Việt Nam/thế giới... Cũng cần lưu ý, trong trường hợp bị học sinh hỏi bất ngờ về một khái niệm nào đó mà bản thân chưa thật thấu đáo, giáo viên cần bình tĩnh, tránh trả lời hấp tấp thiếu chính xác. Nếu cần, có thể “khất” học sinh tới hôm sau. h) Giảng thoại: Là hình thức độc giảng. Đối với những phần không quá khó trong sách giáo khoa, giáo viên có thể đọc cho học sinh nghe mà không cần đi sâu giảng giải, bởi nội dung đã tường minh. Tất cả các phương pháp nêu trên trong hệ thống các phương pháp sử dụng ngôn từ đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định, do vậy, không được tuyệt đối hóa một phương pháp nào, tốt hơn hết là có sự kết hợp hài hòa giữa những các phương pháp với nhau sao cho đạt được hiệu quả tiết học cao nhất. Ở đây chúng tôi có một lưu ý: Trong khi sử dụng phương pháp trình bày miệng, ở những điểm cần nhấn mạnh, giáo viên có thể dùng phương thức nói điệp, nghĩa là nhắc lại một vài lần nữa những từ ngữ hay mệnh đề quan trọng để khắc họa rõ nét hơn nội dung tri thức cơ bản của bài giảng. Lẽ đương nhiên, đây không phải nói lắp - một khuyết tật không thể chấp nhận đối với những người hành nghề sư phạm, mà là một việc làm có chủ ý. Thông thường, cùng với nói điệp, giáo viên phải viết từ/mệnh đề đó lên bảng, gạch chân (thậm chí nhiều lần), nội dung thuật nghữ hay cơ bản đó. Vả lại, thường tốc độ lời giảng của giáo viên thường nhanh hơn việc ghi chép của học sinh, nói điệp cũng giúp cho người học có thể điều hòa cả 2 công đoạn nghe-ghi của họ. Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 24 - III. Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan 1. Vai trò của phương tiện trực quan trong quá trình dạy học Đặc trưng của quá trình nhận thức tri thức lịch sử là học sinh không thể trực tiếp tri giác với những sự kiện đã diễn ra trong quá khứ. Do vậy, hiện vật, phương tiện trực quan lịch sử đóng một vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành biểu tượng lịch sử chính xác cho học sinh, nó hạn chế được tình trạng “hiện đại hóa” lịch sử do các em đang sống trong một thời đại hoàn toàn khác với nhiều sự kiện đề cập tới trong chương trình lịch sử. Đồ dùng trực quan góp phần nâng cao nhận thức tri thức lịch sử. Cố nhiên, đồ dùng trực quan chưa phải là toàn bộ quá khứ, mà chỉ là những “mảnh”, “mẩu” đã vỡ ra từ một nguyên thể, song từ đó cũng có thể giúp học sinh hình dung ra phần nào xã hội thời xưa. Từ những hình ảnh bên ngoài, sẽ là chiếc cầu nối dẫn dắt họ tới những khám phá bản chất bên trong của sự vật và hiện tượng, bởi trong nhận thức không có ranh giới tuyệt đối giữa hiện tượng và bản chất, mà bản chất cũng biểu hiện thông qua hiện tượng. Đồ dùng trực quan giúp cho học sinh nhớ kỹ, hiểu sâu những tri thức lịch sử. Hình ảnh mà học sinh lưu giữ trong trí não khi xem xét những hiện vật trực quan sẽ khó mờ phai trong tâm trí của họ, nhất là những hình ảnh tác động mạnh mẽ tới tư tưởng tình cảm của họ. Đồ dùng trực quan giúp cho học sinh tăng cường khả năng quan sát, trí tưởng tượng và óc tư duy sáng tạo. Đồ dùng trực quan giúp học sinh hình thành cảm xúc thẩm mỹ và hứng thú nghệ thuật. Nhiều đồ dùng trực quan là những tác phẩm nghệ thuật tạo hình (tranh, ảnh, tượng, công trình kiến trúc...), những thành tựu rực rỡ trong nền văn hóa của cha ông và nhân loại, nên có tác dụng không nhỏ tới rung cảm thẩm mỹ và có thể làm nảy nở tình yêu nghệ thuật trong các em. Đồ dùng trực quan có tác dụng đối với việc giáo dục tư tưởng tình cảm đạo đức của học sinh. Thông qua các hiện vật trực quan, sẽ giúp họ có thêm tình yêu đối với nhân dân lao động, lòng căm thù đối với các giai cấp bóc lột phản động, sự khâm phục với những hy sinh gian khổ, mất mát hy sinh của những người dám xả thân vì nghĩa lớn. Thông qua đó đồ dùng trực quan cũng góp phần bồi dưỡng thế giới quan duy vật vô thần, tình yêu quê hương, đất nước, lòng tự hào dân tộc chính đáng, tinh thần quốc tế vô sản trong sáng ở học sinh. Nói tóm lại, đồ dùng trực quan là một nhịp cầu quan trọng trong quá trình nhận thức tri thức lịch sử của học sinh. 2. Phân loại các loại phương tiện trực quan Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 25 - Căn cứ vào đặc trưng của các loại đồ dùng trực quan, người ta chia chúng thành 3 nhóm chính sau đây: - Nhóm những hiện vật-di tích lịch sử như các khu di tích lịch sử-văn hóa (đền Hùng, thành Cổ Loa, cây đa Tân Trào...), các hiện vật khảo cổ và các di vật của các thờ kỳ gần đây (công cụ đồ đá, trống Đông Sơn, va li mây của Bác Hồ, đôi dép Bác Hồ, truyền đơn, cờ đỏ búa liềm, mã tấu, gậy tầm vông...). Đây là những tư liệu gốc (vật thật) có giá trị khoa học cao, đem lại hình ảnh chân thực của quá khứ, có tác động mạnh mẽ tới tình cảm của người xem. Tuy nhiên cần lưu ý là nó cũng có hạn chế: thứ nhất là không phải bao giờ cũng tiếp cận được; thứ 2, đó chỉ là những mảnh, mẩu còn sót lại từ bức tranh tổng thể, vả lại nó đã bị tách ra khỏi không thời gian lịch sử. nên cần phải có hướng dẫn chu đáo. - Nhóm hiện vật tạo hình gồm mô hình, sa bàn và các loại hiện vật phục chế, tranh ảnh do người đương thời vẽ, tranh ảnh lịch sử, các tác phẩm nghệ thuật lấy chủ đề từ lịch sử, các loại phim truyện, phim tài liệu, phim giáo khoa... - Nhóm thứ 3 là các đồ dùng trực quan quy ước bao gồm bản đồ, sơ đồ, đồ thị, biểu đồ , bảng thống kê, bảng niên biểu, bảng so sánh, hình vẽ trên bảng đen... Những hiện vật này không đem lại cho học sinh hình ảnh cụ thể về quá khứ nhưng có tác dụng to lớn trong việc hình thành khái niệm, bởi nó đi sâu vào những nét bản chất bên trong của sự vật, vạch rõ mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng, “công thức hóa” để giúo dẫn tới tìm ra quy luật. 3. Hướng dẫn sử dụng: Mỗi loại có một cách sử dụng khác nhau: a) Đối với các loại đồ dùng trực quan thuộc nhóm quy ước như bản đồ, biểu đồ... : Đây là loại đồ dùng trực quan đang được sử dụng rộng rãi trong các trường phổ thông hiện nay, bởi tính tiện lợi của nó (không đòi cho phí lớn, gọn nhẹ, dễ sử dụng...), nhất là địa đồ lịch sử. Để sử dụng tốt địa đồ lịch sử, giáo viên cần phải nghiên cứu kỹ bản đồ trước khi tới lớp, nắm chắc các loại ký hiệu được sử dụng trong bản đồ và nhiều thông tin liên quan tới không gian mà địa đồ thể hiện. Tại lớp, giáo viên treo bản đồ ở nơi sáng sủa (thường ở góc bảng bên phải), sao cho mọi học sinh có thể nhìn thấy rõ. Giáo viên sử dụng gậy hoặc đèn laze để hướng dẫn học sinh theo dõi. Nếu dùng gậy, giáo viên phải đứng về một bên bản đồ, tránh úp mặt vào bản đồ, che khuất những điểm cần thiết. Trước khi trình bày chi tiết, giáo viên có thể giới thiệu khái quát về vùng đất trong bản đồ, các ký hiệu sử dụng trên bản đồ và các phụ lục - những bản đồ nhỏ hơn ở góc (nếu có)... Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 26 - Thông thường bản đồ lịch sử gắn với diễn biến của các chiến dịch hay những trận đánh “quyết chiến điểm chiến lược”, nên thực chất trình bày bản đồ cũng là tường thuật lại những sự kiện lịch sử trọng đại kết hợp với phương tiện trực quan, vì vậy, việc trình có thành công hay không rất phụ thuộc rất lớn vào nội dung của bài tường thuật. Do đó, đòi hỏi người giáo viên phải chuẩn bị thật chu đáo cả 2 phương diện - nội dung bài tường thuật và các động tác chỉ dẫn trên bản đồ. Sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa 2 phương diện đó sẽ tạo nên tính hấp dẫn, ấn tượng mạnh và đương nhiên là sẽ đem hiệu quả cao trong việc truyền thụ tri thức. Tất nhiên, địa đồ lịch sử hiện đang dùng phổ biến ở các trường phổ thông (kể cả bản đồ giáo khoa được in sẵn) cũng bộc lộ những hạn chế nhất định. Đó là diễn biến của sự kiện được trình hết trên bản đồ nên dễ gây sự phân tán chú ý của học sinh khi theo dõi. Theo chúng tôi, để khắc phục nhược điểm này, các thầy cô giáo dạy sử nên tự mình tạo ra những bản đồ dưới dạng “hộp” - nghĩa là kết hợp giữa “ký hiệu tĩnh” (sông ngòi, ranh giới, màu sắc các vùng...) và “ký hiệu động” (mũi tên chỉ các đường tiến quân, rút lui, chặn đánh, quân địch bị tiêu diệt, cờ chiến thắng kéo lên...) bằng ánh sáng điện bố trí ngầm ở phía sau bản đồ. Các ký hiệu động được nối với công tắc điện và diễn biến sự kiện tới đâu, giáo viên bật công tắc tới đó... Như vậy, hẳn hiệu quả của việc sử dụng bản đồ sẽ cao hơn rất nhiều. Đương nhiên, để tạo nên được một bản đồ loại này đòi hỏi một khả năng nhất định của giáo viên (dám chắc không phải ai cũng làm được) và cả một khoản kinh phí nào đó. Do vậy, cũng theo phương thức trên còn có các hình thức khác đơn giản hơn như dùng bản đồ vẽ trên bảng bằng gỗ hoặc nhựa hay giấy đề can có thể lau được. Giáo viên vẽ trước “phần tĩnh”, còn “phần động” sẽ dùng phấn hoặc bút phơt màu để trình bày tới đâu, vẽ tới đó. Tương tự, có thể dùng cách này để trên giấy chiếu over-head và là cơ sở để lập trình cho việc sử dụng máy chiếu LCD projectore (sẽ nói kỹ hơn ở phần sau). b) Đối với các loại tranh ảnh loại nhỏ có sẵn trong sách giáo khoa : Giáo viên hương dẫn để học sinh tự quan sát. Đối với những tranh ảnh không có trong sách giáo khoa, giáo viên có thể đưa ra minh họa ngay trong quá trình giảng bài. Vì kích cỡ của các loại ảnh tư liệu thường bé, giáo viên phải cầm nó và đi từ trên xuống, dừng lại ở từng dãy bàn cho học sinh dễ quan sát. Tốt hơn hết, giáo viên photocopy, phóng đại lên nhiều lần hoặc sử dụng máy chiếu over- head để học sinh quan sát thuận lợi hơn. Lưu ý: - Khi sử dụng tranh ảnh chân dung của các nhân vật phản diện, giáo viên cần thận trọng. Tốt hơn cả là sử dụng tranh biếm họa để tăng thêm hiệu quả giáo dục. Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 27 - - Đối với các loại tư liệu trên một trang in có nhiều hình ảnh khác nhau, để hạn chế sự phân tán chú ý của người xem, giáo viên cần che khuất những tranh ảnh không nằm trong mục đích cho học sinh quan sát. c) Đối với loại vật thật - di tích. Cố nhiên là khó có thể thực hiện ngay trong giờ học tại lớp mà phải tổ chức học “dã ngoại”/ “thực địa” thông qua các giờ ngoại khóa hay các đợt tham quan (nếu có điều kiện). Xem film tài liệu và các loại film truyện hay các tiết mục sân khấu khai thác đề tài lịch sử là một nguồn bổ sung tri thức lịch sử rất quan trọng và lý thú. Các bộ film tài liệu như Ngày 2/9/1945, Chiến thắng Điện Biên Phủ, Mùa xuân đại thắng... thực sự là những bộ phim rất bổ ích để nâng cao nhận thức của học sinh trước những sự kiện lịch sử trọng đại của dân tộc. Các bộ film truyện khai thác đề tài lịch sử như Ngày ấy bên sông Lam, Sao tháng Tám, Lá cờ chuẩn, Hoa ban đỏ, Ông cố vấn... (Điện ảnh Việt Nam), Giải phóng, Bài ca người lính... (Điện ảnh Xô viết), Tam quốc diễn nghĩa, Trường Chinh (Điện ảnh Trung Quốc)... đều là những tác phẩm nghệ thuật thể hiện sinh động không khí của lịch sử một cách sâu sắc, gây ấn tượng mạnh mẽ đến tư tưởng tình cảm của học sinh... Tất nhiên, các nguồn “sử liệu” được viết bằng ngôn ngữ của “nghệ thuật thứ bảy” này là rất quan trọng và hấp dẫn, nhưng cũng không mấy thuận lợi trong việc khai thác, sử dụng. Không phải bao giờ và ở đâu cũng sẵn các bộ film loại này và không phải nhà trường nào cũng có sẵn các thiết bị “đọc” được chúng. Ngay cả khi đã sẵn film, sẵn máy, cũng khó có thể chiếu những bộ phim rất bổ ích trên đây trong một giờ dạy-học lịch sử, bởi không đủ thời gian. Thông thường, giáo viên phải tổ chức thành một buổi xem film riêng hoặc đơn giản hơn là giới thiệu để học sinh ở nhà theo dõi những bộ film đó qua màn ảnh nhỏ, bởi vào những dịp kỷ niệm các ngày lễ trọng đại, Truyền hình Việt Nam thường chiếu những bộ phim này trong chương trình của mình. d) Vấn đề sử dụng các thiết bị nghe nhìn hiện đại phục vụ cho giờ giảng Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học-kỹ thuật hiện đại và sự ứng dụng rộng rãi những thành tựu của nó trong mọi lĩnh vực của đời sống trong những thập niên gần đây, nhất là những thành tựu của công nghệ thông tin, quá trình dạy- học cũng có được những hỗ trợ đắc lực của nhiều phương tiện dạy học hiện đại mà trước hết là máy chiếu over-head, film slide... và nhất là LCD projector. Máy chiếu over-head có một ưu điểm là việc sử dụng nó khá đơn giản, tiện lợi, hiệu quả khá tốt và giá thành rẻ, có thể áp dụng rộng rãi ở nhiều nơi, miễn là Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 28 - nơi đó có nguồn điện. Yêu cầu đối với giáo viên khi sử dụng thiết bị này là phải biên tập những tư liệu cần chiếu, bởi thường những tranh ảnh minh họa trong sách giáo khoa hay các nguồn tư liệu khác thường quá nhỏ, lại lẫn giữa những tranh hình hay nhiều thông tin khác...; do đó, cần tách hình định chiếu riêng ra, photocopy lên (nhiều lần nếu cần) cho phù hợp với khổ giấy A 4. Tiếp đó, photocopy lên film trong (giấy bóng kính chuyên dụng cho máy chiếu over-head). Nếu tường của lớp học có màu sáng, giáo viên có thể chiếu trực tiếp lên khoảng tường thích hợp; nếu không, có loại màn ảnh chuyên biệt cho thiết bị này. Trước giờ lên lớp, giáo viên phải dành thời gian tới lớp học thử máy trước (kiểm tra lại nguồn điện -ổ/dây cắm, điều chỉnh tiêu cự của máy với phông chiếu sao cho đạt được hình ảnh nét nhất), để tránh tình trạng tới lúc cần chiếu mới loay hoay chỉnh sửa, vừa mất thời gian, mất hấp dẫn và gây tâm lý chán nản, thậm chí bực bội của học sinh. Loại máy chiếu thông thường trên đây có một hạn chế là hình ảnh hầu như chỉ phân biệt màu sắc ở dạng sáng-sẫm đơn giản (đen-trắng). Để khắc phục hạn chế này, còn có một loại máy chiếu over-head hiện đại hơn. Với loại máy này, người sử dụng không cần phải chụp tư liệu chiếu lên film trong mà chiếu trực tiếp. Trên màn ảnh sẽ tự hiện hình ảnh với cả màu sắc như hình tư liệu. Tuy nhiên, loại máy chiếu này có giá thành cao hơn nhiều lần so với loại máy thông thường, nguồn điện sử dụng phải mạnh hơn và phòng chiếu phải có độ tối đảm bảo. Đương nhiên, phương pháp trực quan là cực kỳ quan trọng đối với quá trình nhận thức của học sinh nói chung, nhận thức tri thức lịch sử nói riêng; thế nhưng, không thể từ đó để đi đến lạm dụng, tuyệt đối hóa vai trò của phương tiện trực quan, dẫn đến phủ nhận vai trò của người thầy giáo, biến người thầy giáo thuần túy thành những kỹ thuật viên sử dụng các thiết bị nghe nhìn. Thực tế tại nhiều nước Âu-Mỹ, nơi rất thịnh hành việc sử dụng các thiết bị nói trên trong quá trình dạy-học người ta đã cảm thấy ngán ngẩm vì sự “quá tải” của các thiết bị nghe nhìn hiện đại. Bản thân các thiết bị nghe loại này cũng có những nhược điểm không nhỏ. Thứ nhất, tốc độ của film ảnh thường lớn hơn nhiều so với tốc độ ghi nhớ của bộ nhớ của bộ não con người, do đó, nếu quá lạm dụng việc chiếu film, giờ học sẽ giống như một buổi xem film hay xem TV, cũng vui vui đấy, song xem xong nhiều khi chẳng đọng lại gì trong đầu óc cả. Thứ hai, trình độ nhận thức của học sinh không giống nhau, trong khi đó các film ảnh thường được sản xuất phục vụ cho một đối tượng mang tính đại trà, đơn giản đối với một bộ phận học sinh này, nhưng khó hiểu đối với bộ phận học sinh khác. Khi có thắc mắc, học sinh không biết hỏi ai. Thứ ba, sự hứng thú và tính tự giác của học sinh không phải như nhau, nên khó tránh khỏi sự thiếu tập trung của học sinh trong quá trình theo dõi hình ảnh của các thiết bị nghe nhìn. Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 29 - e) Chữ viết và hình vẽ trên bảng đen Chữ viết và hình vẽ của giáo viên trên bảng có một tác dụng hết sức to lớn, nếu không muốn nói là khó có gì thay thế được. Không phải ngẫu nhiên mà bảng đen, phấn trắng trở thành những biểu tượng sinh động nhất của lớp học, nhà trường và nghề dạy-học. Đương nhiên, cùng với sự phát triển của khoa học-kỹ thuật, các phương tiện trực quan sẽ thâm nhập mạnh mẽ vào quá trình dạy học, song khó có thể hình dung một lớp học mà thiếu bảng đen, phấn trắng4. Đầu bài, những đề mục, niên đại những sự kiện quan trọng, những nội dung trọng yếu, những khái niệm cơ bản, những hình vẽ minh họa... được giáo viên viết lên bảng đều rất quan trọng, bởi chúng vừa cung cấp tri thức, vừa đem lại cho học sinh phương pháp lựa chọn thông tin và cách trình bày khoa học. Do vậy, giáo viên phải cẩn trọng trong việc ghi bảng: Chữ viết phải chân phương, dễ đọc; các trường hợp viết tắt phải nói rõ nội dung của nó; không sử dụng chữ nước ngoài trong trường hợp không cần thiết. Giáo viên nên chia diện tích bảng ra thành các phần: phần ghi nội dung cơ bản được duy trì đến cuối tiết học và phần dùng để vẽ minh họa hay ghi các thuật ngữ cần giải thích (có thể xóa để trình tiếp các nội dung mới), cố gắng sao cho cuối tiết học, có thể thấy được cái “sườn” bài giảng trên bảng. Muốn thế, giáo viên cần soạn trước ở nhà những nội dung sẽ trình bày trên bảng. Hình vẽ minh họa của giáo viên trên bảng có một ưu thế đặc biệt, nhất là những hình vẽ tốt, phản ánh đúng bản chất, nội dung và các mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng. Ưu thế này do tính “kịp thời” trong quá trình trình bày, nhất là trình bày diễn biến của các sự kiện lịch sử hay thiết lập các mối liên hệ giữa các khái niệm cơ bản hay giữa các quá trình lịch sử. Để thực hiện được phương pháp này, đòi hỏi các thầy/cô giáo phải có một kỹ năng vẽ nhanh và khá chính xác. Do các hình vẽ minh họa trong giờ học lịch sử không mấy phức tạp, nên chỉ cần giáo viên chịu khó vẽ trước nhiều lần ở nhà cho thuần thục, tới lúc trình bày lại trên lớp sẽ không mấy khó khăn. 4 Một vài cố gắng muốn thay thế màu sắc của bảng và phấn - từ bảng đen-phấn trắng hoán cải thành bảng trắng, bút màu, song có thể nói là đã không thành công, dẫu rằng động cơ của việc thay đổi rất đáng trân trọng - muốn tránh sự độc hại đối với thầy/cô giáo vì bụi phấn. Có lý do về kinh phí (tiền bút viết bảng khá cao), song chủ yếu là do những bất tiện của nó - rất khó xóa bảng. Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 30 - 4. Phương pháp khai thác sử dụng các loại tài liệu học tập. Để nâng cao hiệu quả của quá trình dạy-học lịch sử ở trường phổ thông, giáo viên lịch sử phải sử dụng nhiều loại tài liệu phục vụ khác nhau, trong đó nổi lên là sách giáo khoa và các nguồn tài liệu tham khảo khác. a) Phương pháp sử dụng sách giáo khoa. Trong các nguồn tài liệu phục vụ dạy-học ở trường phổ thông nói chung, dạy-học lịch sử nói riêng, sách giáo khoa (SGK) là tài liệu chính thức bắt buộc trong nhà trường, là pháp lệnh của Nhà nước đối với giáo viên và học sinh, là căn cứ hàng đầu để kiểm tra chất lượng học tập của học sinh, kể cả việc thi vào các trường đại học, cao đẳng... Tuy nhiên SGK cũng bộc lộ những hạn chế, bất cập. Trước hết, SGK thường lạc hậu hơn so với thực tiễn phát triển của khoa học lịch sử, nhiều thông tin - nhất là số liệu, SGK chưa kịp cập nhật... Vả lại đặc trưng của hoạt động giáo dục là mọi thay đổi phải tiến hành từng bước, trong một chừng mực nào đó - là nó mang tính “bảo thủ”, chứ không thể thay đổi xoành xoạch được (vì học sinh quyết không phải là “vật thí nghiệm” của các hệ thống giáo dục). Do vậy, nếu quá trung thành với SGK, sẽ khó tránh khỏi nhàm chán cho HS trong khi học, thậm chí, có thể nói là giáo viên tự hạ thấp uy tín của mình. Nói như vậy, không có nghĩa là giáo viên có quyền thoát ly SGK, đưa ra một nội dung bài giảng hoàn toàn khác, mới lạ so với SGK. Bài giảng kiểu này có thể sẽ rất hấp dẫn, song không thể áp dụng được, bởi nó phá vỡ tính thống nhất của hệ thống giáo dục và thực tế là vi phạm luật giáo dục. Đó là chưa kể tới nhiều hậu quả khác liên quan tới sự tùy tiện đó. Như vậy, phải giải quyết vấn đề đặt ra như thế nào ? Kinh nghiệm của nhà giáo dục học Xô Viết N.G. Đai ri là được nhiều người chấp nhận hơn cả. Kinh nghiệm đó được thể hiện qua sơ đồ sau: SGK 1 2 BG 2 3 Trong sơ đồ trên đây, các phần 2 là những phần vừa có trong SGK vừa có trong bài giảng của giáo viên. Phần 1 là phần tuy có trong SGK, nhưng giáo viên không giảng hay chỉ hướng dẫn học sinh tự đọc ở nhà. Phần 3 là phần giáo Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 31 - viên bổ sung vào, phần mới so với nội dung của SGK. Sơ đồ này vừa tránh được sự nhàm chán do điệp lại nguyên xi SGK, mà cũng chưa ... biện pháp để duy trì và nâng cao chất lượng dạy học. Song không ít giáo viên lịch sử chưa có ý thức đầy đủ về trách nhiệm của mình đối với chất lượng đạo đức, tư tưởng học sinh, không biết tận dụng khả năng, sở trường của bộ môn đối với công tác này. Nội dung kiểm tra và đánh giá kết qủa học tập nêu trên là một thể hoàn chỉnh, có quan hệ mật thiết với nhau, không tách riêng một mặt nào. Tuy nhiên, theo yêu cầu của việc kiểm tra (trong một tiết học, kiểm tra học kì hay năm học, thi cuối cấp, trong nội khóa và hoạt động ngoại khóa) mà mức độ và sự hoàn chỉnh của việc kiểm tra khác nhau. Yêu cầu kiểm tra cũng khác nhau đối với mỗi loại. Đối với kiến thức lịch sử cụ thể, việc kiểm tra đòi hỏi học sinh phải thể hiện trìng độ lĩnh hội của mình ở các mặt: tính chính xác khoa học, tính cơ bản, tính cụ thể của sự kiện. Đối với việc kiểm tra trình độ hiểu biết về những vấn đề lí thuyết, những khái niệm, có tính chất thế giới quan, giáo viên đòi hỏi học sinh phải nắm vững những quan điểm lịch sử cơ bản (phù hợp với yêu cầu, trình độ học tập của mỗi lớp, mỗi cấp) để hiểu đúng những sự kiện, quá trình lịch sử. Đánh giá kết qủa học tập về mặt tư cách, đạo đức, tư tưởng không chỉ giới hạn trong giờ học, trong hoạt động ngoại khóa mà cần phối hợp với những hoạt động giáo dục của nhà trường, của đoàn thể quần chúng (Đoàn thanh niên), của xã hội. Như vậy, nội dung việc kiểm tra bao gồm yêu cầu nhận thức (giáo dưỡng), giáo dục và phát triển, làm cho tri thức đã thu nhận trở thành niềm tin, hành động, nội dung của nó không chỉ thực hiện chức năng đánh giá và xếp loại trình độ học sinh, như thường quan niệm, mà là một khâu quan trọng của qúa trình dạy học, nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo của trường phổ thông, của cấp học. III. Tổ chức, hình thức và phương pháp kiểm tra kết qủa học tập lịch sử 1. Kiểm tra miệng Được sử dụng để kiểm tra tài liệu đã học, trước khi bắt đầu bài học mới và đôi khi dùng trong bài học trình bày tài liệu mới, giúp giáo viên nhanh chóng hiểu được tình hình học tập, trình độ của học sinh, thúc đẩy các em tích cực học tập, biết suy nghĩ, rèn luyện khả năng diễn đạt bằng lời nói. Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 93 - Câu hỏi đặt ra trong kiểm tra miệng phải được chuẩn bị cẩn thận, câu hỏi phải chính xác, rõ ràng. Nội dung câu hỏi không chỉ giới hạn ở việc ghi nhớ, mà làm cho học sinh nắm vững các kiến thức cơ bản của bài học, suy nghĩ câu hỏi được đặt ra, biết phân tích, khái quát tài liệu cụ thể để rút ra kết luận. Giáo viên phải có nhiều biện pháp thu hút sự tham gia tích cực của học sinh. Ví như, xem việc nhận xét câu trả lời của bạn cũng là một việc kiểm tra học sinh, được đánh giá và cho điểm. Giáo viên phải khách quan, công bằng, công khai, dân chủ, khuyến khích những suy nghĩ riêng, độc lập của học sinh. Cho điểm công khai kết quả kiểm tra giúp học sinh tự đánh giá đúng đắn, cố gắng phấn đấu học tập tốt hơn. Trong khi kiểm tra miệng, ngoài việc lưu ý, đánh giá nội dung câu trả lời, cần chú trọng phương pháp, hình thức trả lời để học sinh thấy rõ đặc trưng của bộ môn. Ví dụ, khi trình bày các biến cố lịch sử cần tiến hành theo trình tự như sau: nguyên nhân, điều kiện, bùng nổ sự kiện, diễn biến (những nét chính, cơ bản khôi phục được bức tranh quá khứ), kết quả, ý nghĩa, bài học lịch sử. Khi trình bày về một nhân vật lịch sử, giáo viên lưu ý học sinh nêu rõ những nét về hình dáng bên ngoài (nếu có), những đặc điểm nổi bật về tính chất, năng lực, những sự kiện quan trọng trong cuộc đời của nhân vật hoặc các sự kiện lịch sử có liên quan ở những thời điểm ấy. Nội dung kiểm tra không giới hạn ở hỏi và trả lời mà phải mở rộng việc kết hợp kiểm tra kiến thức đã thu nhận và kĩ năng thực hành (vẽ bản đồ, lập sơ đồ) 2. Kiểm tra viết Có vai trò quan trọng trong qúa trình dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng. Được tiến hành sau khi học một phần, một khóa trình lịch sử ở một lớp và được học sinh chuẩn bị trước ở nhà. Kiểm tra viết giúp giáo viên nắm được cùng một lúc trình độ của mọi học sinh trong lớp, đặc biệt hiểu rõ các em cá biệt (kém và xuất sắc). Bài kiểm tra viết của học sinh là sự phản ánh khách quan cả về bề rộng và bề sâu của mức độ lĩnh hội kiến thức, phương pháp và kĩ năng trong phạm vi trình bày nội dung câu hỏi. Nhờ đó, giáo viên nắm được tình hình học tập chung của cả lớp và hiệu quả việc giảng dạy của mình. 2.1 Bài kiểm tra viết 10 –15 phút Không định trước, thay thế cho kiểm tra miệng thường xuyên vào đầu giờ học. Mục đích là xem xét việc tự học của học sinh ở nhà, đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ nhanh, rõ, trình bày tập trung, lôgich những vấn đề chủ yếu của câu hỏi, loại bỏ các phần thứ yếu, không quan trọng, làm mất thì giờ. Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 94 - Ví dụ, câu hỏi kiểm tra “Những sự kiện lớn trong diễn biến chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ” chỉ cần học sinh làm rõ các đợt tấn công, những sự kiện chính trong các đợt, sự kết thúc của chiến dịch. 2.2 Kiểm tra một tiết Được tiến hành sau khi đã học xong một phần hay cả khóa trình, nhằm tìm hiểu và đánh giá kiến thức chung, làm cơ sở cho việc học tiếp phần sau.Đòi hỏi học sinh phải nắm có hệ thống các kiến thức cơ bản đã học, biết suy nghĩ để trình bày vấn đề đặt ra, kèm theo các kĩ năng thực hành cần thiết. Ví dụ, câu hỏi kiểm tra “Những mâu thuẫn cơ bản của thời kì thứ hai của lịch sử thế giới cận đại” đòi hỏi học sinh không chỉ trình bày cụ thể các sự kiện nói về mâu thuẫn giữa các nước tư bản đế quốc, mâu thuẫn giữa các nước thuộc địa phụ thuộc và các nước đế quốc mà còn phải nêu lên vị trí của mỗi mâu thuẫn, hậu qủa của chúng (học sinh khá , giỏi có thể kèm theo các sơ đồ, biểu đồ minh họa và nêu khái quát : những mâu thuẫn này là những mâu thuẫn vốn có của chủ nghĩa tư bản, ngày càng trở nên gay gắt, sâu sắc hơn ). Vì vậy, kiểm tra một tiết thường mang tính chất ôn tập, củng cố, bổ sung kiến thức. Việc trả bài làm có ý nghĩa quan trọng, giúp học sinh hiểu những ưu điểm, khuyết điểm (về kiến thức lí thuyết, kĩ năng, phương pháp) của mình sau một thời gian học tập củng cố và làm phong phú, vững chắc hơn kết qủa tiếp thu. 2.3 Bài kiểm tra cuối năm Đây là dịp đánh giá toàn diện kết qủa học tập trong cả năm học. Câu hỏi kiểm tra cuối năm có thể gồm các phần: những sự kiện lớn của các thời kì lịch sử trong chương trình năm học, mối quan hệ giữa các thời kì. 3. Yêu cầu đối với việc đặt các loại câu hỏi Các câu hỏi đề ra được lựa chọn đúng nội dung cơ bản của việc học tập và đạt được yêu cầu, mục đích của việc kiểm tra? Các câu hỏi phù hợp với trình độ, phát huy tư duy độc lập , sáng tạo của học sinh. Khi nêu câu hỏi, giáo viên phải dự đoán câu trả lời của học sinh (những ý nào học sinh trả lời được, đến mức độ nào, những thiếu sót có thể vấp, cần gợi ý ở những mặt nào ), định ra tiêu chuẩn để đánh giá và cho điểm các câu trả lời của học sinh. Những vấn đề như vậy còn giúp giáo viên rút kinh nghiệm cho việc dạy học nói chung và việc kiểm tra nói riêng. Giáo viên cần tìm cách thay đổi các dạng câu hỏi kiểm tra. Câu hỏi thông thường, có thể trả lời tự do, như “Hãy nêu những biểu hiện của nhà vua chuyên Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 95 - chế ở phương đông”. Đối với loại câu hỏi này, học sinh dựa vào một số sự kiện cơ bản đã học, rồi lí giải vấn đề theo suy nghĩ “tự do” của mình. Câu hỏi đặt ra theo nguyên tắc đã được xác định, hoặc một câu nói nổi tiếng của một nhân vật lịch sử. Ví dụ, câu hỏi “Tại sao nói rằng mỗi cái trục quay của máy hơi nước đã giúp đỡ cho phong trào cách mạng tư sản nhiều hơn bất kì một trung đoàn pháo binh nào của quân đội Napôlêông?” hoặc câu hỏi “Tại sao phong trào cách mạng 1930 –1931 và đỉnh cao Xô Viết Nghệ Tĩnh là đợt diễn tập đầu tiên của Cách mạng tháng Tám?”. Loại câu hỏi này yêu cầu học sinh phải lập luận, lí giải, chứng minh trên cơ sở một số sự kiện. Câu hỏi kèm theo yêu cầu sử dụng các phương tiện trực quan. Ví dụ: yêu cầu học sinh nói một sự kiện lịch sử nào đó trên bản đồ hoặc trình bày một vấn đề lịch sử nào đó trên một phương tiện trực quan có sẵn . Câu hỏi yêu cầu học sinh từ các sử liệu, diễn tả kí hiệu về một sự kiện lịch sử trên bản đồ, vẽ sơ đồ biểu đồ, bảng thống kê, bảng so sánh Ngoài các câu hỏi, bài tập “truyền thống” nêu trên, trong thời gian gần đây, đã bắt đầu nêu lên yêu cầu xây dựng các câu hỏi trắc ngiệm (test) trong dạy học lịch sử. Có các hình thức sau đây của câu hỏi trắc nghiệm: - Các câu hỏi, bài tập yêu cầu xác định đúng sai - Câu hỏi, bài tập lựa chọn - Câu hỏi, bài tập yêu cầu học sinh xác lập mối quan hệ giữa: sự kiện lịch sử với nhân vật lịch sử, sự kiện lịch sử với niên đại và sự kiện lịch sử với không gian - Câu hỏi, bài tập yêu cầu học sinh sắp xếp các sự kiện lịch sử theo thứ tự thời gian - Điền vào chỗ trống một câu - Câu hỏi, bài tập phân loại - Loại câu hỏi trắc nghiệm yêu cầu làm việc với bản đồ, hình vẽ Xu hướng chính của nghiên cứu đối với đánh giá hiện nay là kết hợp trắc nghiệm khách quan với các giải pháp kiểm tra, đánh giá truyền thống, tổng hợp để vừa thu được kết qủa chính xác, vừa tác động tích cực, có ý nghĩa giáo dục cao đối với quá trình dẫn đến các kết quả đó. Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 96 - CHƯƠNG X HƯỚNG DẪN HỌC SINH HỌC TẬP, LÀM BÀI THI I. Nhận thức đúng về lịch sử và phương pháp học giỏi môn lịch sử Với lịch sử hàng nghìn năm dựng nước và giữ nước, dân tộc ta có truyền thống lâu đời về các mặt, trong đó phải kể đến kinh nghiệm ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức lịch sử vào đời sống và lưu truyền lại cho đời sau. Tri thức lịch sử là một yếu tố không thể thiếu được trong việc học tập, thi cử để đánh giá, lựa chọn nhân tài, dù trong chương trình học và thi thời phong kiến độc lập không có môn lịch sử riêng. Tuy nhiên, việc biên soạn, giảng dạy Lịch sử đã có từ lâu. Bọn xâm lược, đô hộ nước ngoài muốn hủy hoại tinh thần dân tộc của nhan dân ta, nên tìm cách xuyên tạc lịch sử dân tộc, đem lịch sử nước thống trị thay cho quốc sử, làm cho nhân dân ta quên nguồn gốc , tổ tiên, chỉ biết mình là “ man di”, “chư hầu” của triều đình phong kiến phương Bắc, hoặc ngộ nhận “Tổ quốc ta là xứ Gôn (Gaule)”, “Tổ tiên ta là người Gôloa (Gaulois)”. Vì vậy, các nhà yêu nước, kể cả vua quan các triều đại phong kiến dân tộc đều chú ý dạy Lịch sử để giáo dục tinh thần yêu nước, ý chí tự lực, tự cường để bảo vệ Tổ quốc, xây dựng đất nước. Quan niệm khá phổ biến từ trước đến nay là “học Sử chỉ cần thuộc lòng, không đòi hỏi trí thông minh”, “không cần bài tập, thực hành”Những quan niệm sai lầm này là một trong nhiều nguyên nhân làm suy giảm chất lượng dạy học lịch sử. Việc học tập Lịch sử, cũng như đối với các môn khác muốn có chất lượng chỉ khi nào “tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, một sự vật, một sự việc”. Ở lĩnh vực giáo dục, chất lượng việc học tập phải được biểu hiện tập trung nhất vào việc lĩnh hội kiến thức, năng lực tư duy và hành động chứng tỏ nhân cách của học sinh. Trong phạm vi bộ môn lịch sử, chất lượng học tập được thể hiện ở các mặt sau: - Nắm chính xác những sự kiện cơ bản (chân lí) để có biểu tượng về quá khứ - Hiểu những sự kiện một cách đúng đắn để rút ra những kết luận khoa học (hình thành khái niệm, nêu quy luật. Tìm ra bài học kinh nghiệm lịch sử cho hiện tại) - Vận dụng vào cuộc sống (học tập và hoạt động thực tiễn) Trên cơ sở như vậy, học sinh nắm kiến thức, hình thành phẩm chất tư tưởng, đạo đức có khả năng tư duy và hành động trong thực tiễn. Cũng cần nhấn mạnh rằng: Ba mặt – giáo dưỡng, giáo dục và phát triển – của việc học tập lịch sử không đồng nhất cũng không tách rời nhau, nó liên kết, kế tục, chuyển hóa lẫn nhau. Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 97 - Đánh giá hiệu quả giáo dục là xem xét kết qủa đó thu được so với mục tiêu đề ra do công sức bỏ ra. Cần chú ý đánh giá hiệu qủa trong và hiệu quả ngoài. Đánh giá hiệu quả trong là xem tác dụng của việc dạy, học của giáo viên và học sinh ở việc tiếp nhận, hiểu biết kiến thức và xử lí những kiến thức đã thu được để củng cố nhận thức. Đánh giá hiệu quả ngoài là xem biểu hiện của việc nhận thức, nhất là việc vận dụng kiến thức vào học tập và đời sống của học sinh. So với hiệu quả trong thì hiệu quả ngoài có ý nghĩa quan trọng, vì nó là biểu hiện của hiệu quả trong khi học sinh rời sách vở, bước vào lĩnh vực mới của kiến thức, nhất là khi bước vào cuộc sống. Không có hiệu quả trong thì không có hiệu quả ngoài; hiệu quả ngoài xuất phát từ hiệu quả trong và củng cố, nâng cao, phong phú, vững chắc hơn. Khi đánh giá hiệu quả giáo dục lịch sử nói chung, đặc biệt đối với học sinh giỏi cần phải đạt các yêu cầu : - Nắm đúng kiến thức lịch sử và các kiến thức bổ trợ cần thiết - Trình bày nội dung sự kiện lịch sử qua việc miêu tả, tường thuật, sử dụng các loại tài liệu tham khảo và đồ dùng trực quan hiện có và vừa sức. - Biết vận dụng kiến thức đã học để hiểu kiến thức mới, để nhận thức, có thái độ đối với cuộc sống hiện nay (tìm ra bài học, kinh nghiệm qúa khứ cho hiện tại, liên hệ kiến thức đã học với cuộc sống) Việc học tốt môn lịch sử, cần phải thể hiện ở việc trả lời được các câu hỏi: khi kiểm tra (miệng hay viết): - Như thế nào? (khôi phục và miêu tả quá khứ đúng như nó tồn tại) - Vì sao? Giải thích sự kiện, nhân vật lịch sử xuất hiện về những hoàn cảnh điều kiện, nguyên nhân nào, sẽ kết cục ra sao, có tác dụng như thế nào đến tiến trình lịch sử, đánh giá , nhận định - Để làm gì? (vận dụng vào học tập và cuộc sống). Một số điểm chủ yếu về quan niệm việc học tốt lịch sử và phương pháp dạy học lịch sử nêu trên giúp chúng ta có cơ sở lí luận, kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn của nhà trường phổ thông Việt Nam để xác định những nguyên tắc dạy học lịch sử nói chung và để học tốt lịch sử nói riêng. Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 98 - II. Các phương pháp học tốt lịch sử Phương pháp thông tin tái hiện lịch sử:nắm kiến thức cơ bản để tạo biểu tượng chính xác, có hình ảnh về qúa khứ. Phương pháp nhận thức lịch sử: hình thành khái niệm, tìm ra quy luật, bài học lịch sử, vận dụng vào thực tiễn (đời sống và xã hội). Phương pháp tìm tòi, nghiên cứu: đặt vấn đề và giải quyết vấn đề. Hệ thống phương pháp này được thực hiện thông qua nhiều hình thức, biện pháp, cách dạy, học cụ thể, chủ yếu là trình bày miệng sử dụng đồ dùng trực quan, các phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng sách giáo khoa và các loại tài liệu tham khảo: được tiến hành ở các hình thức dạy học thích hợp (nội khóa và các hoạt động ngoại khóa). Từ những nguyên tắc cơ bản nêu trên về phương pháp học lịch sử tốt, cần thực hiện một số biện pháp cụ thể tùy điều kiện của học sinh, nhà trường. Trước hết cần nắm vững các kiến thức cơ bản: Kiến thức cơ bản không phải chỉ là những sự kiện đơn lẻ mà phải bao gồm một hệ thống những hiểu biết cần thiết về những sự kiện, niên đại, nhân vật, địa danh, các nguyên lí, quy luật, những kết luận khái quát, phương pháp kĩ năng. Cần hệ thống các tài liệu đã học thành các vấn đề để nắm một cách tường tận, có khả năng ứng phó được các loại câu hỏi, bài tập. Hiểu câu hỏi và cách giải quyết câu hỏi theo các bước sau: - Hiểu kĩ đề bài, đây là công việc đầu tiên, nhất thiết phải làm, phải dành thời gian thích đáng (10 –15 phút) để đọc và hiểu những yêu cầu, nội dung cơ bản của đề là những vấn đề gì. Cần sắp xếp các ý chính theo trình tự thời gian và tầm quan trọng để lí giải vấn đề được đặt ra. Thảo ra một dàn bài gồm các phần chủ yếu (đối với bất cứ bài học, bài làm nào). Phần mở đầu Phần thân bài Phần kết luận - Phần mở đầu: giới thiệu những nội dung sẽ trình bày một cách ngắn gọn súc tích - Phần thân bài: bộ phận chủ yếu, quan trọng nhất của bài làm; nó tập trung trình bày các sự kiện, ý tưởngđể giải quyết vấn đề được đặt ra. - Phần kết luận nêu lên các luận điểm, quan điểm chủ đạo làm rõ, khái quát vấn đề đặt ra và có thể đưa ra những bài học lịch sử, bài học đối với việc hoàn thiện nhân cách của bản thân, gây ấn tượng mạnh mẽ cho người đọc. Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 99 - Một điều cần lưu ý là phải vạch ra một thời gian biểu hợp lí để làm bài trong vòng 180 phút để tránh tình trạng vội vàng khi làm bài, hoặc không hoàn thành, hoặc thừa giờ. Phải chú trọng nhiều đến cách hành văn (đúng ngữ pháp không viết sai chính tả, diễn đạt gọn , thể hiện rõ cảm xúc) III. Một số biện pháp được thực hiện để học bài tốt Khi học bài, học sinh sử dụng nhiều biện pháp, gồm một số vấn đề chủ yếu sau : - Ghi nhớ sự kiện: Như trên đã trình bày, trong học lịch sử, học sinh phải nhớ một số sự kiện cơ bản, nhưng không phải học thuộc lòng mà phải hiểu. Cố gắng nhớ một số đoạn nhỏ tài liệu gốc, lời nói, viết nổi tiếng. Ví dụ, khi nói về sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam có thể dẫn câu nói của Chủ tịch Hồ Chí Minh về sự kết hợp của phong trào yêu nước, phong trào công nhân và sự truyền bá chủ nghĩa Mác – Lênin vào Đông Dương. - Phân tích, chứng minh, bình luận các tài liệu, văn kiện lịch sử là một yêu cầu quan trọng của việc học tốt lịch sử cần được chú ý sử dụng. - Liên hệ, so sánh, đối chiếu tài liệu lịch sử với hiện tại là một thể hiện của sự phát triển tư duy khoa học trong học tập lịch sử. - Rút ra bài học, kinh nghiệm cho hiện tại từ những sự kiện lịch sử. - Tập trung sự chú ý vào những hiện tượng, những vấn đề quá khứ mà hiện nay vẫn có ý nghĩa cấp thiết Từ các biện pháp trên, học sinh rút ra những kết luận để chỉ ra cái mới, nêu sự vận động phát triển của xã hội, vạch ra sự khác biệt, cái giống nhau giữa các giai đoạn, thời kì, xác định, cái chung, cái riêng tính quy luật phát triển xã hội. Trong thực tế, phương pháp tiếp nhận kiến thức sẽ phong phú hơn, sinh động hơn do việc sáng tạo, thông minh của học sinh. Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 100 - CHƯƠNG XI NGƯỜI GIÁO VIÊN LỊCH SỬ I. Những yêu cầu chung Giáo viên phải có tư tưởng tình cảm đúng đắn, lành mạnh, trong sáng, có tấm lòng nhiệt thành đối với nghề nghiệp, có thế giới quan khoa học và nhân sinh quan tiến bộ để góp phần đào tạo thế hệ trẻ theo mục tiêu giáo dục của Đảng. Người giáo viên phải không ngừng nâng cao kiến thức của bộ môn, mở rộng những kiến thức có liên quan đến bài giảng, có phương pháp giảng dạy tốt, không ngừng phấn đấu để cải tiến và hoàn thiện phương pháp nghiệp vụ. Những sinh viên sư phạm để trở thành người giáo viên tốt trong tương lai cần phát huy năng lực chủ quan, biến quá trình đào tạo của gia đình, nhà trường thành quá trình tự đào tạo chính mình. Giáo viên lịch sử cần hiểu rõ chức năng, nhiệm vụ, nội dung và đặc trưng của lao động giảng dạy lịch sử. Phải hiểu rõ vị trí, vai trò của giáo dục nói chung, của phương pháp dạy học nói chung và vị trí vai trò của giáo dục lịch sử nói riêng. Giảng lịch sử là giảng về quá khứ của xã hội loài người, của dân tộc, của địa phương. Quá khứ đó có quan hệ mật thiết với hiện tại và tương lai, tình cảm và tư duy của giáo viên, học sinh hướng về những gì gần gũi, đó là con người thật cụ thể chứ không phải hư cấu diễn đạt bằng hình tượng văn học. Để giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức cho học sinh, giáo viên phải bắt đầu từ việc giúp học sinh hiểu biết lịch sử cụ thể, nắm được những kiến thức lịch sử, những quy luật lịch sử qua các thời đại chứ không phải nói ba hoa về chính trị. Dạy sử tốt giúp cho thanh niên say mê với dân tộc, say mê và tự hào một cách đúng mức. Bản thân người giáo viên phải là một tấm gương về mặt giáo dục, có sự thống nhất giữa lý trí và tình cảm đúng đắn để lảm gương cho học sinh. Người giáo viên phải biết sử dụng các phương pháp sư phạm trong đó phải biết gắn liền kiến thức lịch sử với đời sống xã hội một cách hợp lý, không máy móc và không gò bó. Hiệu quả của sự liên hệ đó tùy thuộc vào nhãn quan chính trị, nhãn quan khoa học, tri thức lịch sử, sự hiểu biết hiện tại và kỹ năng nghề nghiệp của người thầy. Người giáo viên cần nhạy cảm trong nhận thức quan điểm, đường lối của Đảng và vận dụng có kết quả vào hoạt động giảng dạy. Giữa các giáo viên lịch sử phải có những cái riêng biệt về phong cách về sự sáng tạo trong phuơng pháp, về cấu trúc bài giảng và cả về cách kiến giải lịch sử trong một số trường hợp nhất định. Tuy nhiên giữa các giáo viên lịch sử và các bài giảng lịch sử tất yếu phải có cái chung đó là nội dung khoa học, mục tiêu giáo dục, trách nhiệm công dân của Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 101 - người thầy. Nguồn gốc của sự giống nhau trên bài giảng còn được quy định bởi nhiệm vụ chính trị của nhà trường, của nền giáo dục đất nước. II. Nghiệp vụ sư phạm đối với giáo viên lịch sử Tính khoa học của nghiệp vụ dạy học lịch sử đòi hỏi người giáo viên phải hiểu rõ và vận dụng có kết quả những nguyên lý của bộ môn tâm lý học, giáo dục học cùng các bộ môn khoa học khác có liên quan, đồng thời phải nắm vững và cải tiến phương pháp dạy học bộ môn. Để trau dồi năng lực nghiệp vụ sư phạm, giáo viên lịch sử cần phải coi trọng vai trò của sự tích lũy, đọc tài liệu tham khảo, cải tiến đổi mới và tự kiểm tra đánh giá mình. Người giáo viên lịch sử có một nhu cầu bức thiết là phải hiểu biết tình hình thời sự của đất nước, thế giới hàng ngày bởi quá khứ trong bài giảng lịch sử luôn có mối quan hệ với hiện tại và tương lai. Giảng dạy lịch sử là một loại hình lao động mang tính nghệ thuật như Usinxki đã gọi “hoạt động sư phạm là một trong những loại hình của nghệ thuật thực hành”. Tính nghệ thuật thể hiện cụ thể trong lời giảng trong âm điệu ngôn từ trong phong cách đi đứng ở lớp, trong việc sử dụng các đồ dùng dạy học trong mối quan hệ với học sinh. Tính nghệ thuật của việc giảng dạy lịch sử không thoát ra khỏi những yêu cầu về thái độ lao động trung thực, thái độ khoa học nghiêm túc, tinh thần trách nhiệm đối với quá khứ và hiện tại, đối với những trang sử của dân tộc và nhân loại. Người giáo viên lịch sử cần phải tham gia các hoạt động xã hội để phát huy tác dụng của giáo dục và ảnh hưởng của nhà trường với xã hội, vừa tranh thủ được sự đóng góp của xã hội cho công việc của nhà trường. III. Trách nhiệm đổi mới dạy học lịch sử Đất nước và xã hội ta đang đổi mới, giáo dục đang đổi mới, vì thế việc dạy học lịch sử trong nhà trường cần phải đổi mới để có kết quả tốt hơn, cao hơn đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội. Đổi mới không phải là phủ nhận quá khứ, trái lại càng phải bảo vệ cương quyết hơn những giá trị đúng đắn trong quá khứ và phê phán những gì bị ngộ nhận trong quá khứ, tức là bổ sung những gì chưa đầy đủ chưa hoàn thiện. Phải luôn đặt các nhân vật, sự kiện lịch sử trong bối cảnh cụ thể về thời gian và không gian để xem xét lý giải với thái độ trung thực, thực sự cầu thị và tinh thần trách nhiệm. Phương hướng để đổi mới giảng dạy lịch sử là sự vận dụng sáng tạo chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh để hiểu đúng sự thật lịch sử, không rơi vào giáo điều và máy móc. Trong khi vận dụng học thuyết Mác – Lênin, tư tưởng Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 102 - Hồ Chí Minh, trước hết cần coi trọng các giá trị cơ bản về tư tưởng, về tinh thần nhân văn, về phương pháp luậnCần nghiên cứu kĩ các văn kiện mới nhất của Đảng và Nhà nước. Đổi mới trong dạy học lịch sử một cách cụ thể là huớng dẫn học sinh tự giải, độc lập sáng tạo trong việc tiếp thu kiến thức để vận dụng vào thực tiễn (học tập và hoạt động xã hội). Tóm lại, giáo viên lịch sử thông qua khoa học lịch sử, thông qua việc giảng dạy lịch sử tác động tích cực đối với việc hình thành phẩm chất và năng lực cho thế hệ trẻ. Để có được điều đó, giáo viên lịch sử cần phấn đấu để đạt được trình độ khoa học lịch sử hiện nay và các môn học có liên quan, trau dồi về thế giới quan nhân sinh quan, về phương pháp giảng dạy năng lực nghề nghiệp nói chung của mình. Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử Phương pháp dạy-học lịch sử ở trường phổ thông - 103 - TÀI LIỆU THAM KHẢO 1). Các tác gia kinh điển chủ nghĩa Mác – Lênin bàn về khoa học lịch sử – Nhà xuất bản Sự thật, Hà Nội, 1963 2). Hồ Chí Minh, Tuyển tập, T1, T2, NXBST, 1980 Hồ Chí Minh, Về vấn đề giáo dục, NXBGD, 1977 3). Luật Giáo dục. NXB Chính trị Quốc gia, H. 4). Nghị quyết Hội nghị BCH TƯ Đảng lần thứ 2 khóa VIII. 5). Hồ Ngọc Đại, Bài học là gì, NXBGD, 1985 6). Hồ Ngọc Đại, Giải pháp giáo dục, NXBGD, 1991 7). Phạm Minh Hạc, Góp phần đổi mới tư duy giáo dục, HN, 1991 8). Phan Ngọc Liên-Trần Văn Trị. Phương pháp dạy-học lịch sử. Tập I, II, NXB Giáo dục. 9). GS. Phan Ngọc Liên, GS. Trương Hữu Quýnh, PTS. Đinh Ngọc Bảo. Một số vấn đề về phương pháp dạy học lịch sử, lịch sử Việt Nam và đông Nam Á, Bộ Giáo dục- đào tạo – Vụ Giáo viên, H., 1994. 10). Những cơ sở của lý luận dạy học, T1, T2, NXBGD, 1977 11). Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ VII, NXBST, 1980 12). Các tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Nghiên cứu lịch sử, Lịch sử Đảng, Tập san Giáo dục Cao Thế Trình – Hoàng Thị Như Ý Khoa Lịch sử