Biện pháp đào tạo hệ Đại học tại các Trung tâm Giáo dục thường xuyên cấp Tỉnh khu vực Đồng bằng sông Cửu Long

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên i BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN ĐÀO HOÀNG NAM BIỆN PHÁP ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CẤP TỈNH KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC Mã số: 62 14 01 01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS PHẠM VIẾT VƢỢNG 2. PGS. TS PHẠM HỒNG QUANG THÁI NGUYÊN - 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố ở bất kỳ tài liệu nào. Tác giả luận án Đào Hoàng Nam Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Xin đọc là BTVH Bổ túc văn hóa CNH-HĐH Công nghiệp hóa-hiện đại hóa CĐ Cao đẳng CSVC Cơ sở vật chất ĐBSCL Đồng bằng sông Cửu Long ĐH Đại học ĐBSH Đồng bằng sông Hồng GD-ĐT Giáo dục-Đào tạo GDKCQ Giáo dục không chính quy GDCQ Giáo dục chính quy GDTX Giáo dục thường xuyên KCQ Không chính quy TTGDTX Trung tâm giáo dục thường xuyên TTHTCĐ Trung tâm học tập cộng đồng TH Trung học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TCCN Trung cấp chuyên nghiệp XHHT Xã hội học tập XMC Xóa mù chữ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên iv MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TTGDTX CẤP TỈNH 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6 1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 14 1.3. Đặc điểm của mô hình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh 34 1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học ở các TTGDTX cấp tỉnh 39 1.5. Kinh nghiệm đào tạo hệ đại học theo phương thức GDTX ở một số nước 45 Chƣơng 2 THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CẤP TỈNH KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG 2.1. Khái quát về GD-ĐT ở khu vực ĐBSCL 59 2.2. Thực trạng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 61 2.3. Thực trạng chất lượng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 65 2.4. Đánh giá hiệu quả, tồn tại và nguyên nhân tồn tại trong công tác đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX khu vực ĐBSCL 107 Chƣơng 3 BIỆN PHÁP ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CẤP TỈNH KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG 3.1. Các nguyên tắc cần quán triệt khi đề xuất các biện pháp 111 3.2. Biện pháp đào tạo hệ đại học ở các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 113 3.3. Thực nghiệm các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 136 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 153 DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 157 TÀI LIỆU THAM KHẢO 158 PHỤ LỤC 168 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên v DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 2.1: Đánh giá của cán bộ quản lý các Trung tâm về nội dung cần thực hiện trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 66 Bảng 2.2: Đánh giá của từng địa phương về mức độ cần thiết thực hiện các nội dung trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 67 Bảng 2.3: Đánh giá của giảng viên cơ sở giáo dục đại học về mức độ cần thiết thực hiện các nội dung trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 69 Bảng 2.4: Mức độ thực hiện các nội dung trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 70 Bảng 2.5: Đánh giá của cán bộ, giáo viên từng TTGDTX về mức độ thực hiện các nội dung trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 72 Bảng 2.6: Đánh giá của giảng viên cơ sở đại học về mức độ thực hiện các nội dung trong công tác tuyển sinh tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 74 Bảng 2.7: Đánh giá của giảng viên cơ sở đại học về nội dung và chương trình đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 75 Bảng 2.8: Đánh giá của học viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 79 Bảng 2.9: Đánh giá của học viên từng địa phương về hoạt động giảng dạy của giảng viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 82 Bảng 2.10: Mức độ cần thiết phải thực hiện các nội dung quản lý quá trình học tập của học viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 85 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên vi Bảng 2.11: Đánh giá của học viên về mức độ cần thiết thực hiện các nội dung quản lý quá trình học tập của học viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 87 Bảng 2.12: Mức độ thực hiện các nội dung quản lý quá trình học tập của học viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 90 Bảng 2.13: Đánh giá của học viên về mức độ thực hiện các nội dung quản lý quá trình học tập của học viên tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 92 Bảng 2.14: Mức độ cần thiết của các nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 95 Bảng 2.15: Đánh giá của cán bộ, giáo viên các TTGDTX về mức độ cần thiết của các nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 97 Bảng 2.16: Đánh giá của GV cơ sở đại học về mức độ cần thiết của các nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 99 Bảng 2.17: Mức độ thực hiện các nội dung quản lý quá trình đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 100 Bảng 2.18: Đánh giá của cán bộ giáo viên các TTGDTX về mức độ thực hiện các nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 102 Bảng 2.19: Đánh giá của học viên về mức độ thực hiện các nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 104 Bảng 2.20: Đánh giá của cán bộ giáo viên cơ sở đại học về mức độ thực hiện các nội dung quản lý quá trình liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL 106 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên vii Bảng 3.1: Tầm quan trọng của các biện pháp (%) 140 Bảng 3.2: Về mức độ tính khả thi của các biện pháp (%) 141 Bảng 3.3: Phân phối tần suất kết quả thực nghiệm 148 Bảng 3.4: Tổng hợp tần suất kết quả thực nghiệm 149 Bảng 3.5: So sánh chênh lệch của giá trị tần suất 149 Bảng 3.6: Tổng hợp giá trị tần suất 149 Bảng 3.7: Các tham số đặc trưng 150 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên viii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 2.1: Số học viên theo học từng năm 63 Biểu đồ 3.1: Tầm quan trọng của các biện pháp 140 Biểu đồ 3.2: Về mức độ tính khả thi của các biện pháp 141 Biểu đồ 3.3: Biểu diễn phân phối tần suất kết quả thực nghiệm tổng hợp 151 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa (CNH), hiện đại hóa (HĐH) trong một bối cảnh khi mà điểm xuất phát chỉ là một nền kinh tế nông nghiệp lạc hậu, nguồn nhân lực chất lượng thấp, chưa được đào tạo cơ bản. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã xác định mục tiêu chiến lược xây dựng nước ta trở thành một quốc gia: dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ và văn minh. Đại hội cũng đã chỉ rõ “muốn tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục và đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”. Phát triển giáo dục và đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu, là nền tảng để phát triển nguồn nhân lực. Theo đó, trong những năm qua, ngành giáo dục đã có nhiều biện pháp đổi mới theo hướng đa dạng hóa phương thức đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục cho mọi tầng lớp nhân dân và để xây dựng một xã hội học tập "mọi người được đi học, học thường xuyên, học suốt đời". Giáo dục chính quy (GDCQ) được kết hợp với các hình thức giáo dục thường xuyên. Trung tâm giáo dục thường xuyên (TTGDTX) là một trong những cơ sở giáo dục có vai trò đặc biệt quan trọng. Mô hình liên kết đào tạo đại học giữa các cơ sở giáo dục đại học và các TTGDTX nhằm đáp ứng nhu cầu về nhân lực cho các địa phương, nhất là khu vực miền núi, nông thôn, đặc biệt là khu vực Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) - những nơi còn nhiều hạn chế về các điều kiện để phát triển giáo dục đại học. Với các loại hình và phương thức đào tạo đa dạng, các TTGDTX đã thực sự góp phần tích cực vào việc giải bài toán về vấn đề đào tạo nguồn nhân lực cho các địa phương ở ĐBSCL. Đặc biệt là đã làm chuyển biến được nhận thức của nhiều người về tầm quan trọng của việc học tập, coi việc học tập, bồi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 dưỡng nâng cao trình độ là việc làm thường xuyên và cần thiết, khắc phục tâm lý ngại khó trong học tập. Từ đó, đã hình thành một phong trào thi đua học tập, số người tham gia học tập ngày một đông hơn, điều này thể hiện qua số lượng tuyển sinh tại TTGDTX trong thời gian gần đây. Những năm qua các TTGDTX ở ĐBSCL đã đóng vai trò tích cực trong việc nâng cao trình độ cho nhân dân trong các thành phần kinh tế cũng như thực hiện mục tiêu chuẩn hóa cán bộ. Có thể nói đây là phương thức đào tạo có hiệu quả và vẫn còn thích hợp trong giai đoạn tới, với phương châm: "học, học nữa, học mãi", "học suốt đời", nhu cầu học tập của nhân dân trong tương lai còn rất lớn, hệ thống các trường chính quy sẽ không thể đảm đương nổi nếu không có sự tiếp sức của các TTGDTX. Bên cạnh những kết quả tích cực nêu trên, đào tạo ĐH tại các TTGDTX ở ĐBSCL cũng còn một số tồn tại như ý thức của nhiều người học chưa cao, một số trung tâm không đảm bảo môi trường sư phạm, chương trình đào tạo chưa phù hợp với đối tượng người học, bị cắt xén nhiều so với chương trình đào tạo chính quy cùng trình độ. Việc tổ chức giảng dạy chưa chặt chẽ, nhiều giảng viên chưa có kinh nghiệm trong giảng dạy người lớn, nhiều nơi, nhiều lớp thực hiện giảng dạy các môn học theo kiểu cuốn chiếu, điều kiện phục vụ giảng dạy như thư viện, phòng thí nghiệm, cơ sở thực hành không đảm bảo theo yêu cầu của chương trình đào tạo. Từ những phân tích trên cho thấy cần thiết phải có một công trình nghiên cứu có hệ thống về các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học tại các TT GDTX cấp tỉnh ở khu vực ĐBSCL, nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao của khu vực, tác giả chọn vấn đề: “Biện pháp đào tạo hệ đại học tại các Trung tâm Giáo dục Thường xuyên cấp Tỉnh khu vực Đồng bằng sông Cửu Long" làm đề tài luận án của mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn đề xuất các biện pháp góp phần nâng cao chất lượng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX khu vực ĐBSCL theo quan điểm đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu Các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực xã hội. 4. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh. - Triển khai địa bàn nghiên cứu tại 3 TTGDTX của tỉnh Bạc Liêu, Bến Tre, Cà Mau và 5 trường đại học ở khu vực Cần Thơ và TP.Hồ Chí Minh có liên kết đào tạo đại học với các TTGDTX cấp tỉnh. - Thời gian nghiên cứu từ năm 2004 đến năm 2008. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Tổ chức đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh tại khu vực ĐBSCL là một con đường quan trọng để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực phát triển kinh tế, xã hội của toàn vùng. Nếu ta có một hệ thống các biện pháp đồng bộ, phù hợp với đặc điểm hoạt động của TTGDTX cấp tỉnh, thì chất lượng đào tạo sẽ được nâng cao. 6. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI - Nghiên cứu cơ sở lí luận về các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. - Khảo sát thực trạng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 - Đề xuất các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. 7. PHƢƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU Đề tài nghiên cứu được dựa trên quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, quan điểm hệ thống - cấu trúc, quan điểm lịch sử - lôgic, quan điểm thực tiễn và quan điểm phát triển. 8. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây: 8.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết Phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hoá và khái quát hoá các tài liệu lí luận và pháp lý về giáo dục thường xuyên để xác định các khái niệm công cụ và hình thành cơ sở lý thuyết cho đề tài. 8.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 8.2.1. Phương pháp điều tra - Khảo sát thực trạng thu thập thông tin về quá trình đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. - Điều tra bằng bảng hỏi và trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lí, giảng viên của các TTGDTX, các trường đại học và cán bộ lãnh đạo một số tỉnh khu vực ĐBSCL. 8.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. 8.2.3. Phương pháp chuyên gia xin ý kiến của các nhà khoa học, các giảng viên đại học, các nhà quản lý giáo dục về chất lượng đào tạo và các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh. 8.2.4. Phương pháp thực nghiệm nhằm xác định hiệu quả và tính khả thi của một số biện pháp liên kết đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 8.3. Nhóm các phƣơng pháp hỗ trợ Luận án sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ các phương pháp kể trên. 9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN - Về lí luận: luận án góp phần làm sáng tỏ những cơ sở lý thuyết đặc thù của quá trình đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh. - Về thực tiễn: luận án đề xuất và kiểm chứng các biện pháp thích hợp, khả thi để nâng cao chất lượng đào tạo đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực của địa phương. 10. CẤU TRÚC LUẬN ÁN - Mở đầu - Chương 1: Cơ sở lí luận của các biện pháp đào tạo hệ đại học tại TTGDTX cấp tỉnh. - Chương 2: Thực trạng chất lượng đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. - Chương 3: Các biện pháp đào tạo hệ đại học tại các TTGDTX cấp tỉnh khu vực ĐBSCL. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CẤP TỈNH 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Những nghiên cứu về giáo dục thƣờng xuyên Giáo dục thường xuyên (GDTX) là một vấn đề được các nhà khoa học giáo dục của nhiều nước quan tâm. Thực tiễn cho thấy khi nghiên cứu về giáo dục thường xuyên các tác giả thường đề cập tới các vấn đề có liên quan mật thiết đó là xây dựng xã hội học tập (XHHT) và giáo dục cho mọi người. Bởi vì mục tiêu xây dựng XHHT và thực hiện giáo dục cho mọi người đặt ra nhiệm vụ tổ chức và thực hiện GDTX. Một công trình được thế giới thừa nhận như một triết lý của giáo dục thế kỷ XXI là báo cáo của Ủy ban Quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI, dưới sự chủ tọa của Jacques Delors, nguyên Chủ tịch ủy ban Châu Âu (EC) nhiệm kỳ 1985-1995 và được UNESCO công bố tháng 4 năm 1996, với tên gọi “học tập, một kho báu tiềm ẩn”. Trong đó báo cáo này dành chương V để phân tích việc học suốt đời. Theo đó có thể tóm tắt triết lý của một nền giáo dục cần thiết cho thế kỷ XXI: Học tập suốt đời và XHHT. Học tập suốt đời được coi là chìa khóa mở cửa vào thế kỷ XXI. Nó vượt qua cách hiểu thông thường về GDCQ và KCQ; hình thành quan niệm mới về giáo dục ban đầu và giáo dục tiếp tục. Học tập suốt đời gắn với quan niệm mới về một XHHT, ở đó tất cả mọi thứ đều có thể tạo ra cơ hội học tập để phát huy tiềm năng của mỗi người. Ngoài công trình nghiên cứu trên, còn có nhiều nghiên cứu khác cũng đề cập tới xu thế học tập suốt đời trong thời đại mới. Chẳng hạn, các nhà Tương lai học, Giáo dục học hàng đầu thế giới và khu vực như Alvin Toffler, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 Warren Bennis, Stephen Covey, Gary Hamel, Kevin Kelly, Philip Kotler, John Kotter Michael Porter, Perer Senge, Thoms L. Friedman, Raja.Roysingh, Tsunesaburo Makiguchi đã phân tích các đặc trưng của xã hội hiÖn đại, được xây dựng trên nền tảng của hệ thống tri thức khoa học phát triển nhanh, biến đổi mạnh và sự thông tin toàn cầu. Từ đó các nhà tương lai học trên đã đưa ra các dự báo nền giáo dục của tương lai hoàn toàn khác với giáo dục truyền thống. Đó là nền giáo dục siêu công nghiệp mà một trong nhiều đặc trưng của nó là do sự lỗi thời nhanh chóng của kiến thức và sự biến động mạnh mẽ của nền sản xuất xã hội, do đó, nền giáo dục phải hướng đến sự giáo dục suốt đời trên cơ sở thường xuyên đào tạo lại. Trong tác phẩm “Dự báo thế kỷ XXI” các nhà khoa học Trung Quốc cũng nhấn mạnh đến đặc trưng của giáo dục tương lai và xu thế học tập suốt đời đối với mỗi cá nhân và một XHHT. Cùng với vấn đề xu thế học tập suốt đời, nhiều nhà nghiên cứu đã tập trung làm sáng tỏ vấn đề XHHT. Ngay từ những năm 70 của thế kỷ XX khái niệm XHHT đã được tranh luận sôi nổi trên diễn đàn giáo dục. Có thể kể ra các công trình nghiên cứu của Donal Shon, Robert M.Hutchins, Argyris, Husén, Edgarl Faure, Stwarde Ranson, Richard Edwards v.v... Công trình của Donal Shon, với ý tưởng các công ty, các phong trào xã hội và các chính quyền đều phải là “các hệ thống học tập” (Learning system). Một trong những công trình nghiên cứu về XHHT đáng chú ý là của Husen, nghiên cứu vai trò của sự tiến bộ của kỹ thuật với sự ra đời của hội học tập, đặc biệt là những năm 40 của thế kỷ XX. Một trong những công trình được nhiều người đánh giá cao là của Richard Edwards. Theo Edwards XHHT là một xã hội đảm bảo tự do, dân chủ và bình đẳng xã hội cho mọi người dân; bình đẳng nhất là ở chỗ mọi người dân đều tạo ra cho mình khả năng tự học và tự học suốt đời; nhu cầu học tập, động cơ học tập là một động lực quan trọng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 Trên thực tế cho tới những năm đầu thế kỷ XXI xu thế học tập suốt đời và một XHHT đang được hiện thực hóa ở nhiều nước trên thế giới. Tại Pháp, tư tưởng toàn dân học tập và học tập suốt đời lần đầu tiên được đề xuất bởi Paolo Lange, nhà quản lí giáo dục đưa ra vào những năm 60 của thế kỷ XX. Năm 1972 Ủy ban Quốc tế do Thủ tướng Pháp chủ trì đã đưa ra báo cáo với tên gọi “sự tồn tại của XHHT trên thế giới, giáo dục hôm này và ngày mai” đã chính thức xác nhận tính pháp lí của tư tưởng này, không chỉ ở Pháp mà trên phạm vi quốc tế. Từ đó quan niệm học tập suốt đời ngày càng thâm nhập sâu vào thực tiễn giáo dục của nhiều nước trên thế giới có nền giáo dục phát triển [45]. Nhật Bản là một trong những nước đi đầu trong lĩnh vực triển khai tư tưởng học tập suốt đời và XHHT. Ngay từ những năm 70 của thế kỷ trước, nền giáo dục Nhật Bản đã cải cách theo xu thế mở ra các điều kiện để mọi người dân được học suốt đời. Trong những năm 1984 - 1987, Nhật Bản đề ra chủ trương: Phải xây dựng một thể chế giáo dục suốt đời quá độ sang hệ thống giáo dục mới ổn định. Năm 1988 Bộ Giáo dục Nhật đã công bố sách trắng, trong đó khảng định: Nhật bản đang đối diện với mục tiêu của việc cải cách giáo dục cho thế kỷ XXI “chính là thực hiện một XHHT suốt đời”. Ở Mỹ, tháng 4 - 1984, trong báo cáo của Ủy ban giáo dục chất lượng cao toàn Liên bang đã gửi Quốc hội, trong đó nhấn mạnh: cần phải dốc sức vào việc giáo dục suốt đời, mở ra một phong trào giáo dục với mục tiêu xã hội hóa học tập. Ngày 18 - 4 - 1981 trong chiến lược giáo dục của “kế hoạch năm 2000 của Mỹ”, do tổng thống Mỹ công bố lại nhấn mạnh thêm một bước, học tập suốt đời kiến thức và kỹ thuật, suốt đời là học sinh và hô hào mở cuộc vận động cải tạo nước Mỹ thành một nước “cả nước đi học”. Tại Hàn Quốc, ngày 31-5 -1995, Hội đồng về cải cách giáo dục (PCER) đã nghiên cứu và cho xuất bản cuốn sách “hệ thống giáo dục mới”, mà quan Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 điểm cơ bản là xây dựng một xã hội giáo dục sống động và mở cửa. Một trong những hướng ưu tiên của chương trình cải cách này là đa dạng hóa các loại hình giáo dục, tạo ra nhiều cơ hội giáo dục cho mọi tầng lớp nhân dân được lựa chọn. Một trong những việc làm ngay của Hàn Quốc trong cải cách giáo dục này là thành lập các trung tâm đa phương tiện quốc gia, qua đó, người dân có thể được tiếp cận và sử dụng các phương tiện thông tin hiện đại vào việc học tập của mình [2]. Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đã đề cập tới xu thế học tập suốt đời và XHHT trong quá trình đổi mới và chấn hưng nền giáo dục Việt Nam hiện nay. Có thể nêu một số trong các nhà nghiên cứu tiêu biểu về vấn đề này như: Phạm Minh Hạc [43], [54], [55], Vũ Văn Tảo [107], Nguyễn Minh Đường [71], Vũ Ngọc Hải [44], [45], [47], Phạm Tất Dong [30], [31], Đặng Quốc Bảo, Mạc Văn Trang, Đặng Thành Hưng, Tô Bá Trượng, Đào Thái Lai, Tạ Ngọc Thanh, Thái Xuân Đào v.v... [33], [99], [104]. Liên tiếp trong hai năm 2004 -2005 Hội Khoa học Tâm lí - Giáo dục Việt Nam phối hợp với Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục tổ chức hai cuộc hội thảo khoa học với chủ đề xây dựng XHHT. Các hội thảo này đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục. Từ đây nhiều vấn đề cơ bản vê tư tưởng học tập suốt đời và xây dựng một XHHT đã được làm sáng tỏ như các khái niệm XHHT, cơ sở phương pháp luận của việc xây dựng XHHT; vai trò của XHHT trong thời đại mới, trong quá trình triển khai học tập suốt đời; các điều kiện thực hiện XHHT; phương hướng xây dựng và phát triển XHHT ở Việt Nam trong thời gian tới… Ngoài ra, các tác giả khác như Nghiêm Đình Vì, trong tác phẩm “Phát triển giáo dục và đào tạo nhân tài”, Hoàng Tụy và nhóm gồm 23 giáo sư trong bản kiến nghị gửi lên Thủ tướng Chính phủ về chấn hưng và hiện đại hóa giáo dục [100], Thái Duy Tuyên, trong tác phẩm “Giáo dục häc hiện đại” [102], đều nhấn mạnh mọi người cần học tập, học thường xuyên, học suốt đời. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 GDKCQ và GDTX có lịch sử phát triển lâu dài, có nhiều biến đổi và khá đa dạng. Vì vậy, GDKCQ và GDTX được nghiên cứu và triển khai trong thực tiễn dưới nhiều góc độ, nhưng tựu trung lại là giáo dục dành cho người lớn. Ngay từ những năm 70 - 80 của thế kỷ trước đã có nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục theo phương thức tại chức. Chẳng hạn: công trình của Thái Xuân Đào [33], Tô Bá Trượng [105] về GDCQ và KCQ của Vũ Đình Ruyệt [95], Ngô Văn Cát [23] về mô hình dạy văn hóa, BTVH kết hợp với dạy nghề và hỗ trợ phát triển giáo dục tiếp tục.v.v… Đặc biệt là các công trình mang tầm vóc tổng kết lĩnh vực GDTX của Viện Khoa học giáo dục [123] và Vụ GDTX [8]. Các công trình này đã đề cập đến nhiều vấn đề cơ bản của GDTX như: chương trình xóa mù, chương trình tương đương, nâng cao chất lượng cuộc sống, đáp ứng sở thích cá nhân, tạo thu nhập, hướng tới tương lai; cơ sở hạ tầng của GDTX, trong đó nhấn mạnh tới vai trò và hoạt động của TTHTCĐ; định hướng phát triển GDTX ở Việt Nam trong tương lai. Có thể nói các công trình nêu trên đã gợi ra nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau về giáo GDTX nói chung, về TTHTCĐ nói riêng. Trong thực tiễn, vấn đề GDKCQ và GDTX được triển khai ngay từ những năm 1945 và phát triển khá mạnh mẽ. Có thể tóm lược quá trình phát triển lĩnh vực GDTX từ trước tới nay thành 4 thời kỳ với 3 loại hình giáo dục đặc trưng: Thời kỳ bình dân học vụ (9/1945 - 9/1959), với tư tuởng lớn của chủ tịch Hồ Chí Minh: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu. Vì vậy, tôi đề nghị mở một chiến dịch để chống nạn mù chữ” [66, tr.4]; Thời kỳ BTVH (9/1959 đến 9/1989). Mục tiêu chủ yếu của thời kỳ này là tạo điều kiện để nâng cao trình độ học vấn phổ thông cho mọi người dân sau khi đã biết đọc, biết viết; Thời kỳ giáo dục bổ túc (9/1989 đến 9/1993). Mục tiêu chủ yếu nhằm đáp ứng nhu cầu nhiều mặt và thường xuyên của nhân dân, đặc biệt với những người không được hưởng hoặc được hưởng không đầy đủ sự giáo dục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 trong trường phổ thông chính quy, giúp học có thêm điều kiện để thành đạt trong nghề nghiệp và trong hoạt động xã hội; Thời kỳ GDTX (từ 9/1993 đến nay). Sự ra đời của TTGDTX từ tỉnh đến huyện, cụm xã đã hòa nhập giáo dục bổ túc với đào tạo bồi dưỡng tại chức thành hệ thống giáo dục và đào tạo thường xuyên, cung cấp cơ hội học tập cho mọi người. Về cơ sở pháp lí, vấn đề học tập suốt đời và xây dựng XHHT, vấn đề GDKCQ và GDTX đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục và trong nhiều văn bản pháp quy khác [78]. 1.1.2. Những nghiên cứu về liên kết đào tạo đại học giữa cơ sở giáo dục đại học và TTGDTX Vấn đề phát triển GDTX tuỳ theo điều kiện và khả năng của từng quốc gia và có cách làm khác nhau, nhưng các công trình nghiên cứu đều có chung quan điểm là giáo dục liên tục, giáo dục suốt đời, giáo dục cộng đồng là hướng chủ đạo, chi phối phát triển. Các nước đều mở rộng qui mô, hình thức đào tạo, chuyển hướng giáo dục từ chỗ phục vụ chủ yếu cho số ít sang nền giáo dục đại chúng. Các công trình nghiên cứu đều nhấn mạnh cộng đồng phải coi GDTX là điều kiện để nâng cao dân trí, là trách nhiệm của mọi người, của địa phương chứ không phải của riêng ngành giáo dục. Các nghiên cứu này cũng chỉ ra các xu thế sau của GDTX: - Từ tập trung hoá sang phi tập trung hoá; - Từ xu thế áp đặt từ trên xuống sang xu thế chủ động từ dưới lên; - Từ xu thế nhà nước hoá sang xu thế cộng đồng hoá; - Từ xu thế chính qui sang xu thế phi chính qui; - Từ cứng nhắc sang mềm dẻo, linh hoạt; - Từ chỗ ngành giáo dục phải chủ động sang cộng đồng phải chủ động. Vấn đề liên kết đào tạo là nội dung và cũng là một trong những hình thức của các xu thế phát triển GDTX. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Trong Hội thảo “Chương trình giáo dục cho mọi người” ở Châu Á - Thái Bình Dương tại thủ đô Australia tháng 11 năm 1987, UNESCO đã định nghĩa: “GDTX là một khái niệm rộng lớn, bao gồm tất cả các cơ hội học tập mà mọi người đều mong muốn hoặc hoặc cần có sau xoá mù chữ cơ bản và giáo dục tiểu học” [97]. Định nghĩa này bao hàm các ý sau: - GDTX dành cho người lớn đã biết chữ; - GDTX đáp ứng nhu cầu, mong muốn của mọi người; - GDTX có thể bao hàm những kinh nghiệm do GDCQ, KCQ và phi chính qui cung cấp; - GDTX được qui định là cơ hội tham gia vào quá trình học tập suốt đời sau khi kết thúc tiểu học hoặc tương đương. Trong Tuyên ngôn 21 điểm của UNESCO đã có những quan điểm hết sức quan trọng cho sự phát triển của GDTX: - GDTX phải là nét chủ đạo của mọi chính sách giáo dục trong những năm tới tại các nước công nghiệp phát triển cũng như các nước đang phát triển; - GDTX cho mọi lứa tuổi trong suốt cuộc đời không chỉ bó hẹp trong 4 bức tường, có nghĩa là phải cải tổ toàn diện ngành giáo dục. Giáo dục phải trở thành một phong trào quần chúng thực sự; - GDTX phải tiến hành và tiếp thu bằng nhiều cách khác nhau. Điều quan trọng là không phải học theo cách nào mà học cái gì và học được cái gì; - Xoá bỏ được các hàng rào giả tạo lỗi thời giữa các ngành giáo dục, giữa GDCQ và GDKCQ. Vấn đề liên kết đào tạo nói chung, liên kết đào tạo đại học nói riêng giữa các cơ sở giáo dục đại học và các TTGDTX chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống mặc dù đây là vấn đề rất đáng được quan tâm. Đã có những ý kiến khác nhau về chất lượng đào tạo của GDTX, về chất lượng của liên kết Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 đào tạo. Đã có những Hội thảo khoa học về phát triển GDTX ở những góc độ khác nhau những lại có quá ít các ý kiến về vấn đề xây dựng và phát triển mô hình liên kết đào tạo đại học như thế nào cho hiệu quả và đảm bảo chất lượng. Trên thực tế, mặc dù Luật Giáo dục năm 2005, điều 46 đã quy định rõ về liên kết đào tạo đại học nhưng dến nay việc liên kết vẫn còn tùy thuộc vào từng địa phương, từng nhà trường, từng ngành, chưa mang tính thống nhất, chưa định hình rõ một mô hình liên kết đào tạo có giá trị thực tiễn cao. Trong một chừng mực nhất định, có thể khẳng định GDTX hiện nay ở nước ta chưa đáp ứng được nhu cầu và các nội dung đặt ra của thực tiễn cuộc sống. Mô hình liên kết đào tạo đại học hiện nay còn nhiều bất cập về các phương diện như: nội dung chương trình đào tạo chưa thiết thực; Tổ chức đào tạo chưa phù hợp; Việc đào tạo loại hình vừa học vừa làm ở nhiều ngành bị quá tải… Bên cạnh đó, những yếu tố của xã hội cũng ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển của mô hình liên kết đào tạo đại học. Có thể kể đến một số yếu tố như: Tâm lí bằng cấp trong xã hội còn khá phổ biến; nhiều người học cần có bằng để củng cố vị trí công tác; để tìm được tấm bằng đại học (học giả - bằng thật)… Những vấn đề nêu trên của mô hình liên kết đào tạo đại học đã được đề cập ít nhiều dưới góc độ quản lí giáo dục. Có thể kể đến một số nghiên cứu về vấn đề này như: “Các biện pháp quản lí hệ đào tạo KCQ tại TTGDTX tỉnh Thanh Hoá” của Phạm Ngọc Thành; “Một số biện pháp đổi mới quản lí công tác liên kết đào tạo tại chức ở TTGDTX Hải Phòng” của Đỗ Văn Hạ… Rõ ràng, nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn về liên kết đào tạo, về mô hình liên kết đào tạo đại học vẫn chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống, trong khi sự tồn tại của mô hình này là một tất yếu, một xu hướng trong sự phát triển của giáo dục và sự phát triển của GDTX. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.2.1. Giáo dục thƣờng xuyên Trên thế giới, thuật ngữ giáo dục thường xuyên (GDTX) (Continuing Education) nhiều khi được sử dụng tương đương với các thuật ngữ “Giáo dục người lớn”, (Adult Education), “Giáo dục ngoài nhà trường” (Out - of - shool Education), “Giáo dục cộng đồng” (Community Education), hoặc giáo dục không chính quy (GDKCQ) (Non-formal Education), [85], mặc dù các thuật ngữ có nội hàm không hoàn toàn giống nhau. Năm 1987, UNESCO đưa ra khái nhiệm: GDTX là tất cả các cơ hội học tập cho mọi người có mong muốn và nhu cầu sau XMC cơ bản học giáo dục tiểu học [114]. Quan niệm này về GDTX muốn nhấn mạnh hai khía cạnh. Thứ nhất: GDTX không bao gồm XMC, mà._. chỉ dành cho người lớn hoặc thanh niên biết chữ, Thứ hai: GDTX là khái niệm rộng, bao gồm cả GDCQ và GDKCQ cho tất cả những ai có nhu cầu sau khi biết đọc, biết viết hoặc tương đương tiểu học. Như vậy, theo UNESCO GDCQ và GDKCQ không đồng nhất với nhau, GDTX có nội hàm rộng hơn, bao gồm trong đó cả GDCQ và GDKCQ. Theo UNESCO, GDKCQ và GDCQ đều có tầm quan trọng như nhau đối với sự phát triển tài nguyên con người, chúng bổ sung cho nhau; cả GDCQ và GDKCQ đều có đối tượng riêng; GDKCQ là một phần tiếp tục của GDCQ, vì vậy cả hai loại chương trình này cần được tiến hành song song với nhau; cả hai cần phải có những tài liệu học tập mang tính đặc trưng, đều phải có giáo viên chuyên trách và sự trợ giúp về tài chính; đều cần được tổ chức một cách có hệ thống. Cũng theo UNESCO, giữa GDCQ và GDKCQ có một số điểm khác biệt: GDKCQ cần đến sự tham gia của cộng đồng nhiều hơn so với GDCQ; tác dụng (hiệu quả) của chương trình GDKCQ phụ thuộc vào nhu cầu của người dân ở cộng đồng; mặc dù GDCQ và GDKCQ đều được cấu trúc theo chương trình giảng dạy và học tập, những GDKCQ có tính mềm dẻo hơn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu và quản lí thuộc Vụ GDTX cho rằng, GDCQ được hiểu là nhũng chương trình được cung cấp bởi những thể chế giáo dục đã được thiết lập trong các trường thuộc các cấp, bậc học như trường mầm non, TH, THCS, THPT, CĐ, ĐH. Còn GDKCQ là các hoạt động có tổ chức dành cho những người không học hệ thống GDCQ. Theo các tác giả của “Từ điển giáo dục học”, GDKCQ là phương thức giáo dục mọi người vừa làm vừa học, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm kiếm, việc làm và thích nghi với đời sống xã hội. Nhìn chung, trước năm 2005, ở Việt Nam, thuật ngữ GDKCQ được dùng theo nhiều nghĩa. Theo nghĩa rộng, GDKCQ bao gồm tất cả các chương trình giáo dục cho các đối tượng ngoài nhà trường, từ XMC, sau XMC, BTVH cho đến cao đẳng, đại học tại chức và cả giáo dục chuyên đề nhằm đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của mọi người dân trong cộng đồng như giáo dục kỹ thuật, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục pháp luật, giáo dục môi trường, giáo dục dân số, giáo dục đời sống gia đình, giáo dục sức khỏe, dinh dưỡng, giáo dục kỹ năng sống v.v... Như vậy, GDKCQ theo nghĩa rộng bao gồm các chương trình giáo dục, truyền thông của tất cả các lực lượng xã hội, của các ban ngành, đoàn thể, dự án, của các phương tiện thông tin đại chúng. Theo nghĩa hẹp, GDKCQ chỉ bao gồm các chương trình giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý, chỉ đạo, cụ thể là Vụ GDTX và Vụ Giáo dục Đại học (XMC, sau XMC, BTVH, ngoại ngữ, tin học, CĐ, ĐH tại chức và các chương trình giáo dục không cấp lớp, giáo dục chuyên đề đáp ứng nhu cầu người học ở cộng đồng). Hẹp hơn nữa, GDKCQ chỉ có nhiệm vụ tổ chức học XMC, sau XMC và BTVH - GDCQ. Cũng giống nhiều nước, ở Việt Nam, nội hàm các khái niệm GDKCQ và GDCQ có quá trình phát triển và chưa đạt đến sự thống nhất hoàn toàn giữa các nhà nghiên cứu. Chẳng hạn, các nhà nghiên cứu và quản lí thuộc Vụ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 GDTX cho rằng, GDKCQ bao gồm giáo dục bổ túc, GDTX và các hoạt động phát triển kỹ năng sống nhằm đáp ứng nhu cầu học tập khác nhau của các nhóm thanh thiếu niên và người lớn. GDTX là hình thức GDKCQ giúp mọi người được học liên tục, học suốt đời để mở rộng kiến thức, nâng cao trình độ, học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ, nhằm cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội. Theo “Từ điển giáo dục học” GDTX là hình thức giáo dục theo phương thức KCQ nhằm giúp mọi người được học liên tục, suốt đời để mở rộng kiến thức, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ, nhằm cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội. GDTX được thực hiện trong các TTGDTX và cấp chứng chỉ GDKCQ, nhưng không được các chương trình giáo dục để lấy bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp, bằng tốt nghiệp cao đẳng và đại học. Theo quan niệm của các nhà nghiên cứu thuộc Viện nghiên cứu phát triển giáo dục và thuộc Vụ GDTX, GDTX được hiểu theo các nghĩa: - Về phương châm giáo dục: là sự cung ứng cơ hội cho mọi người để học tập suốt đời nhằm thúc đẩy sự phát triển con người thông qua các chương trình XMC; chương trình tương đương; chương trình nâng cao chất lượng cuộc sống, chương trình tạo thu nhập, chương trình đáp ứng sở thích cá nhân, chương trình định hướng tương lai. Theo nghĩa này, GDTX đồng nghĩa với giáo dục tiếp tục. GDTX có chức năng thay thế, tiếp nối, bổ sung và hoàn thiện kiến thức cho GDCQ. - Về tổ chức hệ thống giáo dục: GDTX khuyến khích học tập suốt đời cho mọi người, ở mọi nơi trong xã hội thông qua GDKCQ và giáo dục phi chính quy. Theo quan niệm này, trong hệ thống giáo dục quốc dân phải đảm bảo tính liên thông giữa các cấp học, bậc học và giữa các loại hình giáo dục, đặc biệt là GDCQ với GDKCQ. Một số người có thể tiếp tục học chính quy, nhiều người khác có thể tìm kiếm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 cơ hội giáo dục từ những chương trình tương đương của GDKCQ rồi trở lại chính quy. Như vậy, về lí luận, theo quan niệm của các chuyên gia và các cán bộ quản lý Vụ GDTX, cũng như một số nhà nghiên cứu khác thì GDCQ và GDKCQ là hai phương thức giáo dục tồn tại song song, còn GDTX chỉ là hình thức để thực hiện GDKCQ. Chương trình GDKCQ bao gồm cả chương trình học để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân, theo hình thức vừa học, vừa làm, học từ xa, tự học có hướng dẫn, còn chương trình GDTX chỉ bao gồm chương trình cấp chứng chỉ. Quan niệm về GDCQ, GDKCQ và GDTX như trên phản ánh thực trạng phát triển giáo dục của nước ta những năm cuối thế kỷ XX. Tuy nhiên, so với xu thế phát triển của thời đại, thì phân chia thành GDCQ, GDKCQ và GDTX không còn phù hợp, vì những lí do sau: Thứ nhất: Sự phát triển với tốc độ nhanh, biến động lớn và phân hóa đa dạng, đa tầng của xã hội dẫn đến ranh giới rất mỏng manh và dần bị xóa nhòa giữa chính quy và KCQ về yêu cầu tri thức, thái độ kỹ năng của cá nhân nhằm thích ứng với sự phát triển của xã hội. Nếu trước đây, để tham gia có hiệu quả vào guồng máy sản xuất xã hội, cá nhân chỉ cần được trang bị một số kỹ năng lao động cơ bản, nhưng ngày nay và trong tương lai gần những kỹ năng ban đầu nhanh chóng bị lạc hậu, phiến diện và cần phải được thay thế. Vì vậy, sẽ không còn sự tách biệt giữa GDCQ và GDKCQ. Thứ hai: Cũng do sự phát triển của xã hội tất yếu dẫn đến xu hướng học suốt đời trong phạm vi toàn xã hội. Mặt khác, để đáp ứng nhu cầu học tập của mọi tầng lớp nhân dân, đặc biệt đối với lứa tuổi trưởng thành, tất yếu phải có GDTX. GDTX không phải chỉ cung cấp những tri thức không cơ bản, KCQ (đơn giản vì sẽ không còn cái gọi là tri thức cơ bản và không cơ bản, chính quy và KCQ), mà là những tri thức cần thiết cho người học tại thời điểm phát triển đó của xã hội và cá nhân. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 Thứ ba: Trong sự phát triển của cả đời người, bất kì ai cũng cần được cung cấp các phương tiện ban đầu, làm cơ sở, nền tảng cho sự phát triển của giai đoạn sau. Mục đích, nội dung, tính chất cũng như độ dài của giáo dục ban đầu tùy thuộc vào trình độ kinh tế, xã hội mỗi quốc gia và đặc trưng văn hóa của mỗi dân tộc. Việc tổ chức giáo dục ban đầu cho mỗi cá nhân cần phải được tiến hành một cách khoa học, có hệ thống, được kiểm soát chặt chẽ của nhà nước để đảm bảo quyền của mỗi người học (trẻ em), GDCQ được hiểu theo nghĩa giáo dục ban đầu trong mỗi cuộc đời cá nhân và xã hội. Như vậy, trong xã hội hiện đại và xu thế phát triển trong tương lai, do khoảng cách giữa kiến thức cơ bản và không cơ bản dần được thu hẹp và dỡ bỏ nên sẽ không còn khái niệm GDKCQ với cách hiểu có tính truyền thống như trước đây. Trong giáo dục hiện tại chỉ còn GDCQ (với nghĩa là giáo dục ban đầu) và GDTX (với nghĩa là giáo dục tiếp tục). Quan niệm này phù hợp với cách hiểu của UNESCO khu vực và được xác lập về mặt pháp lí trong Luật Giáo dục Việt Nam ban hành năm 2005. Trong Luật Giáo dục năm 2005 [94], quy định hệ thống giáo dục quốc dân gồm GDCQ và GDTX, còn giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp; giáo dục đại học và sau đại học là các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân (Điều 4). Cũng vừa làm, vừa học, học liên tục, suốt đời, nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm, tự tạo việc làm và thích nghi với đời sống xã hội. Nhà nước có chính sách phát triển GDTX, thực hiện giáo dục cho mọi người, xây dựng XHHT”. Như vậy, có thể nói, về phương diện pháp lí, trước năm 2005, GDKCQ được coi là một phương thức giáo dục và chính thức được xác định trong Luật Giáo dục năm 1998. Đến năm 2005 GDKCQ được thay thế bằng GDTX về cả Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 chức năng và những nội dung cơ bản. Nói cách khác, trong văn bản pháp quy của Nhà nước hiện nay chỉ còn GDTX bên cạnh GDCQ. Ở nước ta hiện nay GDTX là một trong hai phân hệ của hệ thống giáo dục quốc dân. Vì thế, nội dung của GDTX rất phong phú. Điều 45 của Luật Giáo dục đã nêu rõ yêu cầu về nội dung GDTX như sau: “Nội dung GDTX được thể hiện trong các chương trình sau: a) Chương trình XMC và giáo dục tiếp tục sau khi biết chữ; b) Chương trình giáo dục đáp ứng yêu cầu của người học, cập nhật kiến thức, kỹ năng, chuyển giao công nghệ; c) Chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; d) Chương trình giáo dục để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân”. Có thể mô tả cơ cấu khung về nội dung của GDTX qua bảng sau: Bảng cơ cấu khung nội dung của GDTX Hệ thống giáo dục quốc dân Giáo dục chính quy Giáo dục thƣờng xuyên Các chƣơng trình tƣơng đƣơng Các chƣơng trình khác Tiến sỹ Chứng chỉ Bồi dƣỡng Thạc sỹ Ngoại ngữ, tin học A, B, C; chuyên môn Đáp ứng nhu cầu; Cập nhật kiến thức khoa học, kỹ năng lao động, sản xuất; Kỹ năng sống; Chuyển giao công nghệ v.v… Đại học Đại học Cao đẳng Cao đẳng TCCN TCCN Dạy nghề Dạy nghề THPT BTVH Dạy nghề Dạy nghề phổ thông THCS BTVH (phổ cập) TH XM (phổ cập TH) Xóa mù Mầm non Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 Với cơ cấu khung nội dung hiện hành, cho thấy nội dung của GDTX rất phong phú, linh hoạt trải suốt cả đời người, trên mọi lĩnh vực của đời sống cá nhân và xã hội. Điều này khẳng định GDTX là phân hệ giáo dục quốc dân những lĩnh vực giáo dục mà GDCQ chưa đáp ứng và cho những người không có điều kiện hưởng tụ GDCQ chưa đáp ứng và cho những người không có điều kiện hưởng thụ GDCQ. Các hình thức tổ chức GDTX rất phong phú, đa dạng và linh hoạt tuỳ thuộc vào mục tiêu giáo dục và các điều kiện thực tế. Tuy nhiên, có thể gộp thành hai nhóm chính: - Các hình thức thực hiện chương trình GDTX để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm: + Vừa học vừa làm; + Học từ xa; + Tự học có hướng dẫn. - Các hình thức thực hiện chương trình bồi dưỡng đáp ứng nhu cầu của mọi thành viên trong cộng đồng như cập nhật kiến thức khoa học, kỹ năng lao động, sản xuất; kỹ năng sống; chuyển giao công nghệ v.v... thường được tiến hành trong cộng với các hình thức tập trung (ngắn ngày), bán tập trung, sinh hoạt chuyên đề, đọc sách thư viện, học tập đầu bờ, tham quan học tập v.v... Các hình thức học tập rất sinh động này là thế mạnh của GDTX và là cơ sở để đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của người dân và tạo ra XHHT. 1.2.2. Đào tạo Trong thực tiễn, hai thuật ngữ giáo dục và đào tạo nhiều khi sử dụng với nghĩa tương đương nhau, thay thế lẫn nhau hoặc kết hợp với nhau thành cụm từ kép “giáo dục và đào tạo” [87]. Theo chúng tôi giáo dục và đào tạo là hai khái niệm của cùng một thiết chế nhưng chúng không đồng nhất với nhau. Các nghiên cứu của T.A. Ilina, R. Swann và Sir. Michael [96] M. Montessori, Fukuzawa Yukichi [52], [118]. Cũng như các nhà nghiên cứu có uy tín ở Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 Việt Nam: Đặng Vũ Hoạt [64], Hà Thế Ngữ [87], Nguyễn Cảnh Toàn [110], Nguyễn Sinh Huy [65], Đặng Quốc Bảo [14], Phạm Viết Vượng [127], Nguyễn Thị Mỹ Lộc [83], đều khẳng định giáo dục và đào tạo là hai phạm trù nhưng có liên quan mật thiết với nhau. Khái niệm giáo dục theo nghĩa rộng ở cấp độ xã hội là khái niệm được dùng để chỉ một hoạt động xã hội, một phân hệ của hệ thống kinh tế - xã hội, một thiết chế xã hội đang vận động theo một phương hướng đặc thù (có mục đích riêng), với các giai đoạn diễn biến (tiến trình) nhất định. Phương hướng của giáo dục do mục đích xã hội quy định. Mục đích giáo dục là sự phát triển cá nhân và cộng đồng. Quá trình của giáo dục (các giai đoạn diễn biến) là tiến trình của cơ chế di sản (sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội) diễn ra dưới tác động có mục đích, có tổ chức của xã hội theo những quy luật xác định. Như vậy, giáo dục là một bộ phận của quá trình hình thành và phát triển con người, một quá trình xã hội hoá con người nhưng được thực hiện một cách có ý thức có tổ chức bởi xã hội. Khái niệm giáo dục được hiểu như trên đương nhiên nhằm chỉ giáo dục với tư cách là một bộ phận của hiện thực khách quan - mảng hiện thực khách quan ấy có những thuộc tính sư phạm (dạy - học, truyền đạt - lĩnh hội). Tuy nhiên khái niệm giáo dục không bao hàm hết tất cả mảng hiện thực đó (hiện thực giáo dục). Điều đó có nghĩa, khái niệm giáo dục chỉ đề cập đến những yếu tố của hiện thực giáo dục đã được con người nhận thức, được con người tổ chức và vận hành trong thực tế. Theo nghĩa này, giáo dục có các chức năng cơ bản như: - Đào tạo huấn luyện con người, truyền đạt kinh nghiệm sống và lao động cho cá nhân và nhóm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 - Khẳng định và truyền bá ảnh hưởng của hệ tư tưởng (triết học, xã hội, chính trị), chuyển giao văn hóa (khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật, đạo đức, pháp luật) như là nhân tố bảo tồn nền văn hóa của loài người hoặc cộng đồng. - Phát triển loài vừa với tư cách là cộng đồng tự nhiên (quần thể sinh học) vừa với tư cách là xã hội có ý thức (quốc gia, dân tộc, giai cấp) và phát triển cá nhân như là thực thể xã hội - lịch sử cụ thể và đơn nhất (nhân cách). - Là mục đích của tiến trình phát triển xã hội (mọi nền văn minh đều hướng tới giáo dục như một mục đích phát triển mặc dù nó coi giáo dục như công cụ và động cơ bên trong của mình). Như vậy, giáo dục là phương thức hoàn thiện và phát triển của xã hội và cá nhân, nhằm tạo ra các năng lực xã hội trong mỗi cá nhân và toàn xã hội để vừa thích ứng với các yêu cầu của sự phát triển vừa là động lực của sự phát triển của cá nhân và xã hội. Quá trình hoàn thiện và phát triển của cá nhân và xã hội được thực hiện bằng sự tác động bởi các cơ quan dạy học và giáo dục chuyên nghiệp và của toàn xã hội. Theo “Từ điển giáo dục học” đào tạo được hiểu theo hai nghĩa: Một là, quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước; Hai là, cách tiến hành hỗ trợ, bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực, phẩm chất phù hợp với đòi hỏi của cơ quan tổ chức như: đào tạo cán bộ v.v... Theo từ điển Bách khoa Việt Nam “Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội và phát triển nền văn minh của loài người”, về Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 cơ bản, đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trường gắn với giáo dục đạo đức nhân cách. Theo tác giả Nguyễn Minh Đường: “Đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức, nhằm hình thành và phát triển có hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ... để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân, tạo tiền đề cho họ có thể vào đời hành nghề một cách có năng suốt và hiệu quả”. Như vậy đào tạo có thể hiểu là một quá trình trang bị kiến thức, kỷ năng nghề nghiệp, đồng thời giáo dục phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, thái độ đối với cuộc sống cho học sinh và thanh niên để họ có thể trở thành người công dân, người lao động có chuyên môn và nghề nghiệp nhất định, nhằm đáp ứng nhu cầu tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân, đáp ứng yêu cầu của xã hội trong một giai đoạn lịch sử nhất định. Đào tạo là một hoạt động, một dạng công việc của xã hội nhằm truyền đạt và phổ biến kinh nghiệm hoạt động cho người học. Đào tạo luôn được xác định về phạm vi, về cấp độ, cấu trúc và những hạn định cụ thể về thời gian, không gian, nội dung và tính chất. Vì lẽ đó, đào tạo là cơ cấu, là quá trình quyết định làm cho giáo dục có tính tổ chức, kế hoạch, hướng đích và điều khiển được. Đào tạo không chỉ là một chức năng quan trọng mà còn là một thuộc tính cơ bản của giáo dục, là hình thức thực thể của giáo dục. Trên thực tế, đào tạo thường được hiểu theo nghĩa hẹp, với tư cách là quá trình hình thành ở người học các phẩm chất nghề nghiệp: hệ thống tri thức, thái độ, kỹ năng và các phẩm chất tâm lý tương ứng khác. Như vậy, đào tạo thường gắn với giáo dục nghề nghiệp, khác với giáo dục phổ thông là giáo dục nhân cách toàn diện. Theo tổ chức hệ thống giáo dục ở nước ta hiện nay, có các loại hình đào tạo sau: chính quy và GDTX; đào tạo có chứng chỉ, văn bằng và đào tạo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 không có chứng chỉ, văn bằng; đào tạo từ xa, đào tạo cấp tốc; đào tạo trong nhà trường và đào tạo ngoài nhà trường v.v... Vì vậy, GDTX là phương thức đào tạo giúp người học vừa học, vừa làm, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện và mở rộng sự hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để thích nghi với sự thay đổi của công việc và đời sống xã hội. 1.2.3. Tổ chức liên kết đào tạo Liên kết là sự kết hợp của các cá nhân, các tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ chung, trong và bằng cách đó đạt được mục tiêu chung cũng như mục tiêu theo đuổi của mỗi cá nhân, mỗi tổ chức. Như vậy, liên kết đào tạo là sự kết hợp của các (thông thường là 2) cơ sở giáo dục để tổ chức, vận hành quá trình đào tạo nhằm hình thành ở người học các phẩm chất nghề nghiệp: hệ thống tri thức, thái độ, kỹ năng và các phẩm chất tâm lĩ tương ứng khác. Sự kết hợp nói trên bao gồm các nội dung: - Khảo sát nhu cầu của người học. - Xây dựng kế hoạch mở lớp. - Tuyển sinh. - Thực hiện kế hoạch và chương trình đào tạo thông qua tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập của người dạy và người học. - Kiểm tra đánh giá hoạt động giảng dạy, học tập và kết quả học tập của người học. - Cung ứng học liệu và cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ hoạt động giảng dạy và học tập. Việc liên kết đào tạo được thực hiện trên cơ sở hợp đồng đào tạo giữa các cơ sở đào tạo với nhau. Liên kết đào tạo giữa cơ sở giáo dục đại học và TTGDTX là một trong những hình thức liên kết đào tạo phù hợp và có hiệu quả trong giai đoạn hiện nay. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 Trong hình thức liên kết đào tạo này, cơ sở giáo dục đại học chịu trách nhiệm toàn diện về việc liên kết đào tạo; TTGDTX chịu trách nhiệm về: khảo sát nhu cầu học tập của người học, xây dựng kế hoạch mở lớp để báo cáo các cơ quan có thẩm quyền, cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ quá trình đào tạo, cán bộ quản lí… và tham gia vào quá trình quản lý đào tạo. 1.2.4. Quản lí GDTX GDTX thuộc hệ thống giáo dục quốc dân nên chịu sự quản lí nhà nước trực tiếp từ Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hệ thống phân cấp quản lí tổ chức thực hiện từ trung ương đến cơ sở như sau: - Quản lí nhà nước cấp trung ương: Bộ giáo và Đào tạo thông qua Vụ GDTX. - Cấp tỉnh (thành phố) và tương đương: Sở Giáo dục và Đào tạo thông qua phòng GDTX hoặc phòng giáo dục chuyên nghiệp. Các phòng (bộ phận) GDTX thuộc các trường đại học, cao đẳng và dạy nghề. - Cấp huyện: TTGDTX hoặc bộ phận GDTX thuộc phòng giáo dục. - Cấp xã (phường) cán bộ chuyên trách GDTX, giáo viên phổ cập giáo dục, trung tâm học tập cộng đồng. Ngoài hệ thống tổ chức nêu trên, GDTX còn được thực hiện bởi mạng lưới trung tâm dạy nghề từ trung ương đến cơ sở: trung tâm giáo dục hướng nghiệp và dạy nghề Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trung tâm dạy nghề các tỉnh (thuộc sở Giáo dục và Đào tạo), Trung tâm dạy nghề huyện (thuộc ủy ban nhân dân huyện, Phòng Giáo dục và Đào tạo). Điều 46 của Luật Giáo dục năm 2005 ghi rõ: Cơ sở GDTX bao gồm: a) TTGDTX được tổ chức tại cấp tỉnh và cấp huyện; b) Trung tâm học tập cộng đồng được tổ chức tại các xã, phường, thị trấn. Chương trình GDTX còn được thực hiện tại trường phổ thông, trường trung học chuyên nghiệp, cơ sở dạy nghề, trường cao đẳng, trường đại học và thông qua các phương tiện thông tin đại chúng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 - Chức năng, nhiệm vụ của TTGDTX TTGDTX là cơ sở giáo dục không chính quy trong hệ thống giáo dục Quốc dân. Theo quy chế về tổ chức và hoạt động của TTGDTX ban hành theo Quyết định số 01/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/10/2007 thì TTGDTX có chức năng và nhiệm vụ sau đây: + Chức năng của TTGDTX:  Tổ chức các hoạt động giáo dục: tạo cơ hội học tập nhằm thoả mãn nhu cầu học tập đa dạng, phong phú của mọi người, trong đó có những người không có điều kiện tiếp tục học ở các trường lớp chính quy.  Tư vấn của GDTX: với chức năng này TTGDTX quận, huyện sẽ gợi ý cho các nhà quản lý giáo dục cấp quận, huyện để tổ chức một hệ thống giáo dục có chất lượng nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Trên cơ sở nghiên cứu các phương hướng, mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội ở địa phương; điều tra, phát thiện các nhu cầu học tập của từng loại đối tượng người học, TTGDTX đề xuất với cơ quan quản lý giáo dục về kế hoạch tổ chức, phương pháp, nội dung, thời gian học đối với từng loại đối tượng. + Nhiệm vụ của TTGDTX:  Tổ chức thực hiện các chương trình giáo dục.  Chương trình xoá mù chữ và giáo dục sau khi biết chữ.  Chương trình giáo dục đáp ứng yêu cầu của người học, cập nhật kiến thức, kỹ năng, chuyển giao công nghệ.  Chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ bao gồm: chương trình bồi dưỡng ngoại ngữ, tin học ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông; chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn; chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ; chương trình dạy tiếng dân tộc thiểu số cho cán bộ, công chức công tác tại vùng dân tộc, miền núi theo kế hoạch hằng năm của địa phương; Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27  Chương trình giáo dục thường xuyên cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông. + Điều tra nhu cầu học tập trên địa bàn, xác định nội dung học tập, đề xuất với sở giáo dục và đào tạo, chính quyền địa phương việc tổ chức các chương trình và hình thức học phù hợp với từng loại đối tượng. + Tổ chức các lớp học theo các chương trình GDTX cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông quy định tại điểm d khoản 1 của Điều này dành riêng cho các đối tượng được hưởng chính sách xã hội, người tàn tật, khuyết tật, theo kế hoạch hằng năm của địa phương. + Tổ chức dạy và thực hành kỹ thuật nghề nghiệp, các hoạt động lao động sản xuất và các hoạt động khác phục vụ học tập. + Nghiên cứu, tổng kết rút kinh nghiệm về tổ chức và hoạt động nhằm nâng cao chất lượng giáo dục góp phần phát triển hệ thống GDTX. Như vậy, mạng lưới cơ sở GDTX rộng khắp, bao trùm cả khu vực nhà trường như chính quy và toàn xã hội, đến tận các cộng đồng dân cư làng xã, phường thôn, bản, v.v... từ các cơ sở chuyên nghiệp về giáo dục như các loại hình trường học đến các tổ chức kinh tế, sản xuất gia đình. Địa điểm để triển khai GDTX có thể là các trường học, các văn phòng cơ quan, nhà máy, các cơ sở công cộng, đình chùa, nhà văn hóa, thư viện thôn, xã, thậm chí nhà dân... Trong khuôn khổ đề tài, cơ sở GDTX được triển khai nghiên cứu là TTGDTX cấp tỉnh - một cơ sở GDTX được phép thực hiện liên kết đào tạo ở nhiều cấp trình độ, trong đó có trình độ đào tạo đại học. 1.2.5. Chất lƣợng đào tạo * Chất lượng Tư duy chất lượng hình thành rất sớm trong lịch sử xã hội loài người. Việc chọn hạt giống để dành cho vụ gieo trồng sau, chọn con giống trong đàn để lai, chọn thời điểm thích hợp để gieo trồng đều bắt nguồn từ tư duy về chất Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 lượng. Như vậy, ngay từ xa xưa, con người đã sớm nhận thức được rằng chất lượng tốt làm cho cuộc sống phong phú, hạnh phúc và ổn định hơn. Trong xã hội hiện đại, vấn đề chất lượng càng được quan tâm một cách sâu sắc và trở thành vấn đề hàng đầu được các nhà sản xuất và cung cấp dịch vụ quan tâm bởi sự sống còn và phát triển tổ chức của họ. Đảm bảo chất lượng là vấn đề sống còn không chỉ của doanh nghiệp của tổ chức mà còn là vấn đề sống còn của tất cả các lĩnh vực hoạt động xã hội có liên quan đến quan hệ cung cầu. - Xét theo phương diện Triết học, chất lượng là một phạm trù phản ánh tổng thể những tính chất, những thuộc tính cơ bản của sự vật, làm cho sự vật này phân biệt với sự vật khác. Nói cách khác, chất lượng là “cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật”, là “cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật khác” (Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng 1998). Theo từ điển Oxford Pocket Dictinonary, “chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản”. Với cách hiểu triết học về chất lượng như trên, có thể nhận thấy bất kỳ sự vật hiện tượng nào đều có chất lượng. Nói rộng hơn, tất cả các thực thể - những gì tồn tại khách quan trong hiện thực đều có chất lượng để quy định sự hiện hữu của nó và phân biệt nó với các thực thể khác. Sự phát triển của xã hội khiến việc sử dụng các khái niệm và phạm trù của triết học ngày càng mở rộng và trở nên sâu sắc trong từng lĩnh vực lí luận và thực tiễn cụ thể. Trong lĩnh vực quản lý và sản xuất kinh doanh (mối quan hệ cung cầu), khái niệm chất lượng được hiểu rất linh hoạt và được phát biểu rất đa dạng. Theo quan niệm truyền thống, “một sản phẩm có chất lượng là sản phẩm được làm ra một cách hoàn thiện, bằng các vật liệu quý hiếm và đắt tiền”. Thuật ngữ chất lượng theo cách hiểu này mang ý nghĩa tuyệt đối. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 Nếu lấy những sản phẩm có chất lượng tuyệt đối này làm khuôn mẫu thì sẽ rất khó đánh giá, xếp hạng cho các sản phẩm khác, bởi sản phẩm có chất lượng tuyệt đối cũng đồng nghĩa là các sản phẩm này đạt được những chuẩn mực rất cao không thể vượt qua. Quan niệm này giống như việc phân định hai màu đen, trắng, nếu không đạt chất lượng tuyệt đối cũng có nghĩa là không có chất lượng. Trong khi trên thực tế, chất lượng là khái niệm được sử dụng với nhiều tầng bậc ý nghĩa khác nhau. Quan niệm chất lượng theo nghĩa tương đối cho rằng “Sản phẩm hoặc dịch vụ được coi là có chất lượng khi chúng đạt những chuẩn mực nhất định được quy định trước. Chất lượng không được coi là cái đích mà nó được coi là phương tiện, theo đó, sản phẩm hay dịch vụ được đánh giá”. Theo quan niệm này, chất lượng được phân chia thành các thang bậc từ thấp đến cao với một hệ thống chuẩn mực được xác định từ trước. Sản phẩm nào thoả mãn được càng nhiều những chuẩn mực ấy thì sản phẩm đó càng được xếp ở nấc thang cao hơn của chất lượng và theo đó giá trị của sản phẩm cũng cao tương ứng. Trong “Tiêu chuẩn Pháp - NFX 50 - 109” chất lượng được xác định “là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thoả mãn nhu cầu của người sử dụng”. Đây là quan niệm nhìn nhận vấn đề chất lượng từ góc độ của người sử dụng sản phẩm hoặc dịch vụ. Quan niệm này căn cứ vào các yêu cầu, mong muốn của người sử dụng đối với sản phẩm hoặc dịch vụ để đánh giá chất lượng, do đó nó mang tính động, biến thiên theo thời gian và yêu cầu thực tiễn của người sử dụng trong từng thời điểm cụ thể, theo mục đích sử dụng nhất định. Điều này cho thấy, người quyết định một sản phẩm hay một dịch vụ nào đó có chất lượng hoặc không đạt chất lượng ở mức nào chính là khách hàng. Tại thời điểm sản xuất ra sản phẩm hoặc dịch vụ, có thể theo người sản xuất thì sản phẩm đã đáp ứng đầy đủ những tiêu chuẩn để được đánh giá là Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 sản phẩm có chất lượng, nhưng thực tế, sản phẩm không phù hợp với yêu cầu của người sử dụng thì vẫn coi là sản phẩm không có chất lượng. Như vậy, cách đánh giá, xác định chất lượng sản phẩm, dịch vụ chịu tác động nhiều của nhân tố chủ quan. Một quan niệm khác và là quan niệm được nhiều người tán đồng. Quan niệm này cho rằng chất lượng là sự phù hợp với mục đích. Theo đó, “chất lượng được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hoặc dịch vụ đáp ứng được mục đích đã tuyên bố của nó”. Điều này có nghĩa, để xác định được chất lượng của một sản phẩm hoặc dịch vụ thì điều quan trọng đầu tiên là phải xác định được bộ tiêu chí mà sản phẩm hoặc dịch vụ này phải đáp ứng. Bộ tiêu chí này không mang tính hằng số, mà số lượng các tiêu chí cũng như mức độ yêu cầu đối với mỗi tiêu chí sẽ thay đổi thường xuyên theo thời gian, theo điều kiện lịch sử cụ thể, theo điều kiện đặc thù của từng cơ sở sản xuất hoặc cung cấp dịch vụ. Để xây dựng bộ tiêu chí nêu trên cần thiết phải chú trọng nghiên cứ._. tướng Chính phủ), Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 18. Nguyễn Minh Châu (1999), “Nâng cao dân trí ở đồng bằng sông Cửu Long”, Tạp chí cộng sản, 1999 (6), tr 51-52. 19. Nguyễn Đình Chỉnh, Trần Ngọc Diễm (1995), Thực hành về giáo dục học, Hà Nội, tr 12. 20. Nguyễn Thị Cúc (2000), “Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng xử lý tình huống sư phạm trong quá trình dạy học môn giáo dục học”, Kỷ yếu Đổi mới dạy học, nghiên cứu và ứng dụng tâm lý học, giáo dục học phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa-hiện đại hóa đất nước, T2, Khoa Tâm lý-Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội, tr 210. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 160 21. Jacques Delors, Học tập một kho báu tiềm ẩn. (Báo cáo gửi UNESCO của Hội đồng Quốc tế về Giáo dục thế kỷ XXI). Người dịch: Trịnh Đức Thắng, Nxb Giáo dục. Hà Nội, 2002, tr 40. 22. Phạm Tất Dong, Xây dựng XHHT - Một cuộc cách mạng về giáo dục. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2000, tr 56. 23. Đề án “Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2005-2010”. 24. Đề án “Phát triển Giáo dục từ xa giai đoạn 2005-2010”. 25. Nguyễn Văn Đản (1977), “Mối quan hệ giữa hoạt động dạy với hoạt động học trong quá trình dạy học”, Thông tin Khoa học giáo dục, 1977, tr 13. 26. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ương khóa VIII, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 27. Đảng Cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện Hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VII, Lưu hành nội bộ. 28. Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII, Nxb Chính trị quốc gia. 29. Đảng Cộng sản Việt Nam (2002), Văn kiện Hội nghị lần thứ sáu Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa IX, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 30. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, tr 12. 31. Hà Thị Đức (1995), Giáo dục học đại cương 2, Hà Nội. 32. Giáo dục thường xuyên (thực trạng và định hướng phát triển ở Việt Nam). Nxb đại học quốc gia Hà Nội-2001, tr 21-22. 33. Nguyễn Công Giáp (1996), Giáo dục thường xuyên, hiện trạng và xu hướng phát triển, Viện nghiên cứu phát triển Giáo dục, Hà Nội, tr 9-10. 34. Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vì, Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI (Sách tham khảo), Nxb Giáo dục. Hà Nội, 2002, tr 15-16. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 161 35. Vũ Ngọc Hải, Xây dựng xã hội học tập ở nước ta, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005, tr 5-6. 36. Vũ Ngọc Hải, PGS. TS Nguyễn Khánh Đức, “Hệ thống giáo dục hiện đại trong những năm đầu của thế kỷ XXI”, Nxb Giáo dục, 2003, tr 9-10. 37. Vũ Ngọc Hải, Hệ thống giáo dục quốc dân hướng tới xây dựng một xã hội học tập suốt đời, Tạp chí Giáo dục số 63. Hà Nội năm 2002, tr 25. 38. Vũ Ngọc Hải, Trần Khánh Đức (Đồng chủ biên), Hệ thống giáo dục hiện đại trong những năm đầu thế kỷ XXI, Việt Nam và thế giới, Nxb Giáo dục. Hà Nội năm 2003, tr 20. 39. Hội Khuyến học Việt Nam, Ban Hỗ trợ GD-ĐT, Vì sự nghiệp khuyến học-khuyến tài, xây dựng XHHT từ cơ sở, Hà Nội, 12/2005, tr 27-28-29. 40. Thông tin giáo dục quốc tế. Giáo dục Nhật Bản. Nxb Chính trị quốc gia, H.2001, tr 12. 41. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề giáo dục và khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục. Hà Nội, tr 40. 42. Phạm Minh Hạc (1999), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa của Thế kỷ XXI, Nxb Chính trị quốc gia. Hà Nội, tr 25. 43. Phạm Minh Hạc - Trần Kiều - Đặng Bá Lãm - Nghiêm Đình Vì (2002), Giáo dục thế giới đi vào Thế kỷ XXI, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, tr 9-10. 44. Phạm Minh Hạc (2001), Nghiên cứu con người và nguồn nhân lực đi vào công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Nxb Chính trị quốc gia. Hà Nội, tr 47. 45. Phạm Minh Hạc (2005), Tầm nhìn về chất lượng giáo dục ở Việt Nam, UNESCO, Hà Nội, tr 21. 46. Đặng Thành Hưng (2003), “Phương pháp dạy học trong giáo dục người lớn”, Thông tin Khoa học giáo dục. 2003, tr 18-19. 47. Phạm Minh Hạc (1998), “Suy nghĩ về phương hướng và phương pháp chấn chỉnh để tiếp tục đổi mới giáo dục đại học”, ĐH&GDCN, 1998 (6), tr 3-4. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 162 48. Phạm Minh Hạc (2000), “Kinh tế tri thức và giáo dục-đào tạo, phát triển người”, NCGD, 2000 (9&10), tr 4-6&1-2. 49. Lê Văn Hảo (2002), “Phương pháp dạy học nêu vấn đề”, Kỷ yếu Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội, tr 45-47. 50. Hoàng Tố Hằng (1987), “Phương pháp dạy học nêu vấn đề-Nghiên cứu áp dụng trong dạy học ở những lớp đông sinh viên”, Toàn văn báo cáo tại hội thảo khoa học: Phương pháp giảng dạy, học tập và kiểm tra-đánh giá ở lớp học đông sinh viên, tr 33-35. 51. Nguyễn Minh Hiển (2001), “Các giải pháp chủ yếu để phát triển giáo dục đại học”, Tạp chí giáo dục, (16), tr 1-2-3-18. 52. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (1995), Giáo dục học đại cương 2, Hà Nội. 53. Đào Trọng Hùng (2002), “Vai trò của giáo dục trong phát triển cộng đồng ở vùng ngập lũ ĐBSCL”, Tạp chí giáo dục, (30), tr 11-13. 54. Hồ Chí Minh toàn tập, T4, Nxb Chính trị quốc gia. 55. Lecne I.Ia (1997), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, tr 22. 56. Kế hoạch hành động giáo dục cho mọi người (GDCMN) 2003-2015, Nhà nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, Hà Nội, tháng 6 năm 2003. 57. Kỉ yếu hội thảo khoa học “Xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam”, Hội Khoa học tâm lí giáo dục Việt Nam, Đồ Sơn - Hải Phòng, 23-25/06/2004. 58. Kỉ yếu hội thảo khoa học “Xã hội học tập - Khái niệm và các điều kiện cơ bản xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam”, Hà Nội, 06/2005. 59. Nguyễn Quang Kính (1992), “Một số định hướng về phát triển hệ thống giáo dục, đào tạo không chính quy”, Tạp chí Giáo dục & Đào tạo thường xuyên, 1992 (3), tr 12. 60. Trần Kiều (2005) Về chất lượng giáo dục, UNESCO, Hà Nội, tr 11. 61. Phan Văn Khải (2001), “Tạo bước phát triển rõ rệt giáo dục đại học những năm đầu thế kỷ XXI”, Tạp chí giáo dục, 2001 (14), tr 1-2. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 163 62. Phan Thị Mai Khuê (2000), “Phát huy tính tích cực học tập của sinh viên bằng dạy học tình huống”, Kỷ yếu Hội nghị cải tiến phương pháp dạy học ở đại học, khoa sư phạm đại học CầnThơ, tr 20-24. 63. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr 31. 64. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, Trường cán bộ quản lý Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, tr 15. 65. Jorn Lowe “Giáo dục người lớn - Viễn cảnh thế giới” Tài liệu dịch 1980. 66. Luật giáo dục. Nxb Chính trị quốc gia. Hà Nội, 2005, tr 27-28. 67. Đặng Bá Lãm “Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu của thế kỷ XXI: Chiến lược phát triển. Nxb Giáo dục 2003, tr 4-5. 68. Nguyễn Bích Liên (2005), “Thực trạng phát triển giáo dục không chính quy ở Việt Nam”, Thông tin Khoa học giáo dục, 2005 (115), tr 9. 69. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2000), Những tư tưởng chủ yếu về giáo dục học, Đề tài Khoa học công nghệ cấp Bộ, mã số: B98.53-11, Bộ Giáo dục và đào tạo, Hà Nội. 70. Nguyễn Văn Lê (2001), “Tâm lý học và giáo dục học trong đổi mới đào tạo giáo viên”, Tạp chí giáo dục, 2001 (16), tr 14-16. 71. Bùi Thị Mùi (2001), “Động cơ thúc đẩy sinh viên trong lớp học ở đại học”, Phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực cho lớp đông học sinh và sinh viên”, khoa sư phạm, ĐHCT, tr 29-59. 72. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học - Một số vấn đề về lí luận và thực tiễn, xbại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội, tr 23. 73. Sơn Nam (2000), Tiếp cận với đồng bằng sông Cửu Long, Nxb Trẻ, tr 33- 34-35. 74. Trần Thị Tuyết Oanh (2002), “Đo lường và đánh giá trong giáo dục”, Tạp chí giáo dục, 2002 (33), tr 31-32. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 164 75. Phát triển rộng khắp Trung tâm học tập cộng đồng - công cụ thiết yếu để xây dựng xã hội học tập từ cơ sở, Hội Khuyến học Việt Nam, Hà Nội, 2-2003, tr 14-15. 76. Lê Đức Phúc (05/1997), Chất lượng và hiệu quả giáo dục, Nghiên cứu giáo dục, tr 12-13. 77. Quyết định 112 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề án “Xây dựng xã hội học tập” ngày 18/05/2005. 78. QĐ 112: Đề án xây dựng Xã hội học tập. 79. Quốc hội, Chính phủ: 2.1. Luật Giáo dục 1998; 2.2. Luật Giáo dục 2005; 2.3. “Báo cáo về tình hình giáo dục” trước kỳ họp Quốc hội khóa XI, số 1534/CP-KG ngày 14.10.2005; 2.4. Quyết định của Thủ tướng Chính phủ số 112/2005/QĐ-Ttg ngày 18.5.2005 v/v phê duyệt đề án “Xây dựng XHHT giai đoạn 2005-2010. 80. Vũ Đình Ruyệt (2000), Thực trạng GDTX/giáo dục không chính qui ở Việt Nam và một số vấn đề cần giải quyết, Tài liệu dùng trong Hội nghị Giám đốc Trung tâm GDTX-TP. Hồ Chí Minh tháng 1/2000, Hà Nội, tr 13-14. 81. Lyra Srinivasan “Triển vọng giáo dục người lớn không chính qui”. Tổ chức giáo dục thế Hoa Kì 1976. 82. Raja Roy Singh (1994), Nền giáo dục cho thế kỷ hai mươi mốt: Những triển vọng của châu Á-Thái Bình Dương, Hà Nội, tr 59-60. 83. Tô Bá Trượng-Thái Xuân Đào-Vũ Đình Ruyệt-Nghiêm Xuân Lượng “Giáo dục thường xuyên-Thực trạng và định hướng phát triển ở Việt Nam”. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2000, tr 36-37. 84. Tuyên ngôn của Hội nghị quốc tế lần thứ V về Giáo dục người lớn. Hamburg, 7/1997 (Tài liệu dịch của Trung tâm nghiên cứu XMC và Giáo dục thường xuyên. Viện KHGD). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 165 85. “Thực trạng nguồn lực của giáo dục không chính qui” (Báo cáo dự án của Trung tâm Nghiên cứu Chiến lược và Phát triển Chương trình Giáo dục không chính qui, 2005), tr 8-9. 86. Thái Duy Tuyên (2003), Những vấn đề chung của giáo dục học, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội, tr 7-8. 87. Tô Bá Trượng (1997), “Giáo dục thường xuyên, Xu hướng phát triển ở Việt Nam”, Thông tin Khoa học Giáo dục, 1997 (63), tr 16. 88. Tô Bá Trượng (2004), “Một số vấn đề về chất lượng giáo dục không chính quy”, Tạp chí giáo dục, 2004 (92), tr 10. 89. Trịnh Minh Tứ (2004), “Giáo dục thường xuyên góp phần xây dựng xã hội học tập”, Tạp chí giáo dục số 76/2004, tr 24. 90. Vũ Văn Tảo (2000), “Vài nét về xu thế đổi mới phương pháp dạy học đại học trên thế giới và hướng vận dụng vào nước ta”, Giáo dục học đại học, Hà Nội, tr 99-111. 91. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, Nxb Giáo dục, tr 51-52. 92. Lâm Quang Thiệp (2000), “Việc dạy và học ở đại học và vai trò của nhà giáo đại học trong thời đại thông tin”, Giáo dục học đại học, Hà Nội, tr 143-150. 93. Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Quá trình dạy-Tự học, Nxb Giáo dục, tr 72-73. 94. Thái Duy Tuyên (1991), “Đổi mới giáo dục học theo hướng gắn chặt hơn nữa với thực tiễn”, NCGD, 1991 (4), tr 1-4. 95. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, Nxb Giáo dục, tr 40-41. 96. Ủy ban khoa học, công nghệ và môi trường của Quốc hội khóa X. Giáo dục hướng tới thế kỷ 21. Nxb Chính trị quốc gia. Hà Nội, 1998, tr 20. 97. UNESCO (2004), Giáo dục cho mọi người - Yêu cầu khẩn thiết về chất lượng, Văn phòng UNESCO, Hà Nội, tr 2-3. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 166 98. UNESCO (2006), Hướng dẫn người lớn học như thế nào? Văn phòng UNESCO, Hà Nội, tr 14. 99. Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ IX, Đại hội X. 100. Văn kiện Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ X. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2006. 101. “Phát triển GDKCQ từ Luật Giáo dục 1998 đến 2003” (Báo cáo Hồi cứu của Trung tâm Nghiên cứu Chiến lược và Phát triển Chương trình Giáo dục không chính qui, 2003), tr 11-12. 102. Viện Khoa học Giáo dục (2001), Giáo dục thường xuyên (Thực trạng và định hướng phát triển ở Việt Nam), Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội, tr 29-30. 103. Viện Khoa học Giáo dục (2001), Giáo dục thường xuyên, Thực trạng và định hướng phát triển ở Việt Nam, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội, tr 6-7. 104. Văn phòng UNESCO Khu vực Châu Á - Thái Bình Dương (1995), Tài liệu huấn luyện của APPEAL cho cán bộ giáo dục thường xuyên, từ tập 1 đến tập 8, UNESCO, Bangkok, tr 21-25. 105. Lê Thuận Vượng (2003), “Giáo dục thường xuyên ở Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục, 2003 (63), tr. 10. 106. Phạm Viết Vượng (2000), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, tr 45. 107. Phạm Viết Vượng (2002), Biến chủ trương đổi mới phương pháp dạy học thành hiện thực sinh động trong nhà trường, Tạp chí Giáo dục, 2002 (25), tr 25-26. 108. Phạm Viết Vượng (2008), Giáo dục học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, tr 22-29. B. TIẾNG ANH 109. World Bank: Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing countries. A World Bank Report 2003. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 167 110. UNESCO PROAP “Continuing Education - New policies and Directions” Bangkok 1993. 111. UNESCO “Linking formal and non-formal eductaion”. UNESCO Paris 1993. 112. UNESCO “Education for the XXI Century in the Asia-Pacific region” (Report on the Melbourne UNESCO conference, 1998) 113. UNESCO: Lifelong Learning in Asia and Pacific (2001 Asia-Pacific Regional Forum for lifelonglearning). 114. UNESCO Bangkok: Inovations in Non-Formal Education, A review of selected initiatives from the Asia - Pacific Region, undertaken by APEAL resource and training Cosortium (ARTC). 115. UNESCO, Paris, 2002 “Learning throughout life” - Challenges for the XXI Centry. 116. UNESCO “Final Report of Regional Workshop on Systematic Resource Development and Capacity Building of Non-Formal Education Personnel” (28 March - 1 April 2005. Bangkok and Korat, Thailand). 117. Marcia L.Conner “Informal learning. Ageless Learner 1997-2003”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 168 PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 169 UBND TỈNH BẠC LIÊU CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRUNG TÂM GDTX Độc lập - Tự do - Hạnh phúc –––––––––––– –––––––––––––– PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN SINH VIÊN VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN Mục đích của phiếu hỏi này là giúp giảng viên đánh giá được công việc của mình. Vì vậy, bạn hãy suy nghĩ kỹ và đưa ra những ý kiến mang tính xây dựng. Bạn có thể cho biết tên hoặc không ghi tên của bạn khi trả lời phiếu hỏi này. Tên bài giảng/môn học: Tên giảng viên: Tên người trả lời phiếu: (có thể viết tên hoặc không viết tên) Khoa Lớp Khoá I. Hãy trả lời các câu hỏi sau bằng cách đánh dấu vào ô thích hợp. Nếu bạn đổi ý, hãy gạch chéo câu trả lời cũ và đánh dấu vào câu trả lời mới. 1. Với môn học này bạn hy vọng được điểm: Giỏi Khá Trung bình 2. Môn học này là: Bắt buộc Tuỳ chọn Tôi không rõ 3. Bạn đã tham dự khoảng bao nhiêu % các buổi học do giảng viên này trình bày: 0- 24% 25-50% 51-75% 76-100% II. Hãy đọc kỹ các câu sau và chọn ra những câu trả lời phù hợp với bạn nhất. Hãy sử dụng thang đánh giá như sau: Luôn luôn Thường Thỉnh thoảng Không bao giờ Tôi không thể đánh giá 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1. Giảng viên đã chuẩn bị tốt cho bài giảng 2. Mục tiêu và các nhiệm vụ học tập đã được giảng viên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 170 trình bày cụ thể 3. Giảng viên nói rõ ràng 4. Cách giải thích của giảng viên dễ hiểu 5. Giảng viên xác định rõ những yêu cầu đánh giá đối với sinh viên 6. Giảng viên thể hiện được sự nhiệt tình trong giảng dạy 7. Giảng viên khơi dạy sự hứng thú của sinh viên đối với môn học 8. Giảng viên khuyến khích sinh viên làm việc và học tập với chất lượng cao 9. Giảng viên tạo cơ hội để sinh viên đưa ra các câu hỏi 10. Giảng viên khuyến khích sự tham gia của sinh viên 11. Giảng viên khuyến khích lối tư duy độc lập 12. Giảng viên cởi mở với những quan điểm trái ngược từ phía sinh viên 13. Các tài liệu do giảng viên chỉ dẫn, cung cấp là hữu ích 14. Giảng viên nhạy cảm với khả năng hiểu tài liệu của sinh viên 15. Giảng viên sử dụng các phương tiện dạy học linh hoạt, hiệu quả 16. Giảng viên có kỹ năng giao tiếp tốt 17. Giảng viên công bằng, vô tư trong đối xử với sinh viên 18. Bài tập của sinh viên được trả lại cùng với những phản hồi hữu ích và mang tính tích cực 19. Bài tập của sinh viên được trả lại đúng hẹn 20. Giảng viên tỏ ra luôn sẵn sàng đưa ra những sự giúp đỡ mang tính cá nhân Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 171 21. Giảng viên tỏ ra nhạy cảm và quan tâm tới sự tiến bộ của sinh viên 22. Nhờ có giảng viên này, tôi đã học được một số lượng đáng kể những ý tưởng/kỹ năng mới 23. Giảng viên cho tôi biết lịch làm việc tại văn phòng hoặc thời điểm thuận lợi để tư vấn cho tôi 24. Xét một cách toàn diện, tôi có ấn tượng tốt với giảng viên này III. Chú ý: Tất cả những nhận xét được đưa ra dưới đây phải độc lập với những vấn đề về tôn giáo, giới tính hay những ẩn ý cá nhân. Những phiếu đánh giá có những nhận xét mang tính lăng mạ sẽ bị loại. Hãy đưa ra những nhận xét mang tính xây dựng. 1. Giảng viên đã làm gì để nâng cao việc học của bạn? 2. Những yếu tố nào (nếu có) trong tầm kiểm soát của giảng viên cản trở việc học của bạn? 3. Bạn còn muốn góp ý, xây dựng gì thêm cho phương pháp giảng dạy, cách sử dụng ngôn ngữ, các bài tập, tài liệu học tập… trong quá trình học tập môn học? 4. Câu hỏi này hỏi về tính hiệu quả tổng quan với tư cách là một giảng viên đại học. Tôi nhận thấy giảng viên này: Rất tốt Tốt Chấp nhận được Kém Không hiệu quả Xin chân thành cảm ơn anh/chị! Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 172 PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN VỀ CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC LIÊN KẾT ĐÀO TẠO (DÀNH CHO CHUYÊN VIÊN CÁC SỞ, BAN, NGÀNH) Để nâng cao hiệu quả quản lý công tác liên kết đào tạo của Trung tâm GDTX tỉnh, xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu “X” vào ô tương ứng trong phiếu: 1. Các biện pháp để tổ chức lớp liên kết đào tạo Stt Các biện pháp Mức độ cần thiết Thực tế đã làm Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Tốt Bình thường Chưa tốt 1 Điều tra trình độ, nhu cầu học tập của xã hội và cán bộ, công chức trong tỉnh. 2 Điều tra nhu cầu sử dụng lao động của các cơ quan, công ty, xí nghiệp trên địa bàn tỉnh 3 Tổng hợp các lớp liên kết đào tạo 4 Thẩm định kế hoạch mở lớp với Sở GD&ĐT, Sở Kế hoạch và đầu tư, Sở Tài chính vật giá và Sở Nội vụ 5 Làm việc với các trường liên kết đào tạo 6 Thông báo tuyển sinh các lớp liên kết đào tạo 7 Tuyển sinh các lớp liên kết đào tạo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 173 2. Nội dung quản lý quá trình đào tạo liên kết tại trung tâm GDTX Stt Nội dung quản lý Mức độ cần thiết Thực tế đã làm Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Tốt Bình thường Chưa tốt 1 Quản lý việc thực hiện kế hoạch giảng dạy của từng môn học thông qua phiếu báo giảng. 2 Quản lý chương trình giảng dạy các môn học thông qua sổ đầu bài. 3 Quản lý thời lượng giảng dạy thực tế các môn học 4 Xác nhận số ngày thực dạy 5 Thanh toán chế độ theo số ngày thực dạy. 6 Quản lý giáo trình 7 Quản lý phòng học 8 Quản lý trang thiết bị dạy học 9 Quản lý việc sử dụng đồ dùng dạy học 10 Tổ chức giám sát công tác kiểm tra, thi hết môn học theo đúng quy chế 11 Thường xuyên kiểm tra hồ sơ, sổ sách quản lý lớp học của giáo viên chủ nhiệm 12 Hàng năm tổ chức hội nghị công tác giáo viên chủ nhiệm để tổng kết, đánh giá, biểu dương, và rút kinh nghiệm. 13 Kiểm tra định kì, đột xuất hoạt động giảng dạy của giá viênvà học tập của học viên Xin chân thành cảm ơn anh/chị! Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 174 PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN VỀ CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC LIÊN KẾT ĐÀO TẠO (Dành cho cán bộ, giáo viên tại trung tâm) Để nâng cao hiệu quả quản lý công tác liên kết đào tạo của Trung tâm GDTX tỉnh, xin đồng chí vui lòng cho biếtý kiến của mình bằng cách đánh dấu “X” vào ô tương ứng trong phiếu: 1. Các biện pháp để tổ chức lớp liên kết đào tạo Stt Các biện pháp quản lý Mức độ cần thiết Thực tế đã làm Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Tốt Bình thường Chưa tốt 1 Điều tra trình độ, nhu cầu học tập của xã hội và cán bộ, công chức trong tỉnh. 2 Điều tra nhu cầu sử dụng lao động của các cơ quan, công ty, xí nghiệp trên địa bàn tỉnh 3 Tổng hợp các lớp liên kết đào tạo 4 Thẩm định kế hoạch mở lớp với Sở GD&ĐT, Sở Kế hoạch và đầu tư, Sở Tài chính vật giá và Sở Nội vụ 5 Làm việc với các trường liên kết đào tạo 6 Thông báo tuyển sinh các lớp liên kết đào tạo 7 Tuyển sinh các lớp liên kết đào tạo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 175 2. Nội dung quản lý quá trình đào tạo liên kết tại trung tâm GDTX Stt Nội dung quản lý Mức độ cần thiết Thực tế đã làm Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Tốt Bình thường Chưa tốt 1 Quản lý việc thực hiện kế hoạch giảng dạy của từng môn học thông qua phiếu báo giảng. 2 Quản lý chương trình giảng dạy các môn học thông qua sổ đầu bài. 3 Quản lý thời lượng giảng dạy thực tế các môn học 4 Xác nhận số ngày thực dạy 5 Thanh toán chế độ theo số ngày thực dạy. 6 Quản lý giáo trình 7 Quản lý phòng học 8 Quản lý trang thiết bị dạy học 9 Quản lý việc sử dụng đồ dùng dạyhọc 10 Tổ chức giám sát công tác kiểm tra, thi hết môn học theo đúng quy chế 11 Thường xuyên kiểm tra hồ sơ, sổ sách quản lý lớp học của giáo viên chủ nhiệm 12 Hàng năm tổ chức hội nghị công tác giáo viên chủ nhiệm để tổng kết, đánh giá, biểu dương, và rút kinh nghiệm. 13 Kiểm tra định kì, đột xuất hoạt động giảng dạy của giá viênvà học tập của học viên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 176 3. Biện pháp quản lý quá trình đào tạo liên kết tại trung tâm GDTX Stt Các biện pháp quản lý Mức độ Thực tế đã làm Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Tốt Bình thường Chưa tốt 1 Phổ biến chương trình, kế hoạch đào tạo, nội quy, quy chế học tập, xác định động cơ, thái độ học tập cho học viên vào đầu học kì mới, năm học mới. 2 Thường xuyên kiểm tra, theo dõi số tiết học trên lớp của từng học viên để xét điều kiện dự thi hết môn học 3 Duyệt điều kiện, tư cách dự thi hết môn học. 4 Gửi phiếu nhận xét,đánh giá kết quả học tập của học viên về cơ quan, gia đình cuối kì học, năm học 5 Hàng năm duyệt lại danh sách lớp 6 Xây dựng ban cán sự lớp biết tự quản 7 Họp lớp sau mỗi kì học, năm học 8 Tổ chức gặp mặt ban cán sự lớp, đại diện học viên, giáo viên chủ nhiệm, cán bộ giáo vụ vào cuối kì học, năm học Xin chân thành cảm ơn anh/chị! Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 177 PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN VỀ CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC LIÊN KẾT ĐÀO TẠO (Dành cho Sinh viên) Để nâng cao hiệu quả quản lý công tác liên kết đào tạo của Trung tâm GDTX tỉnh, xin anh/chi vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu “X” vào ô tương ứng trong phiếu: Stt Các biện pháp quản lý Mức độ Thực tế đã làm Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Tốt Bình thường Chưa tốt 1 Phổ biến chương trình, kế hoạch đào tạo, nội quy, quy chế học tập, xác định động cơ, thái độ học tập đúng đắn cho học viên vào đầu học kì mới, năm học mới. 2 Thường xuyên kiểm tra, theo dõi số tiết học trên lớp của từng học viên để xét điều kiện dự thi hết môn học 3 Duyệt điều kiện, tư cách dự thi hết môn học. 4 Gửi phiếu nhận xét,đánh giá kết quả học tập của học viên về cơ quan, gia đình cuối kì học, năm học 5 Hàng năm duyệt lại danh sách lớp 6 Xây dựng ban cán sự lớp biết tự quản 7 Họp lớp sau mỗi kì học, năm học 8 Tổ chức gặp mặt ban cán sự lớp, đại diện học viên, giáo viên chủ nhiệm, cán bộ phòng giáo vụ vào cuối kì học, năm học Xin chân thành cảm ơn anh/chị! Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 178 PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho giảng viên của cơ sở giáo dục đại học) Để nâng cao chất lượng liên kết đào tạo giữa Trung tâm GDTX tỉnh và các cơ sở giáo dục đại học, xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau (khoanh tròn vào nội dung lựa chọn A hoặc B, C, D): 1. Chương trình môn học do đồng chí đang thực hiện so với chất lượng đầu vào của sinh viên tại Trung tâm GDTX là: A. Dễ B. Vừa phải C. Khó D. Quá khó 2. Giáo trình môn học (hiện đang sử dụng để giảng dạy cho sinh viên): A. Khá phù hợp B. Phù hợp C. Không phù hợp D. Không quan tâm 3. Sách tham khảo cho môn học (theo thực tế tại Trung tâm GDTX): A. Khá nhiều B. Nhiều C. Ít 4. Mức độ hứng thú của sinh viên trong học tập môn học của đồng chí: A. Rất hứng thú B. Hứng thú C. Bình thường D. Không hứng thú. 5. Phương tiện dạy học tại trung tâm GDTX A. Tốt B. Trung bình C. Kém 6. Nội dung kiểm tra đánh giá mỗi học phần của môn học A. Quá khó B. Khó C. Bình thường D. Dễ 7. Số sinh viên trong một lớp học A. Quá đông (hơn 70) B. Đông( hơn 50) C. Trung bình (35) D. Ít (dưới 20) 8. Trình độ của sinh viên khi nghiên cứu môn học A. Giỏi B. Khá tốt C. Không đồng đều D. Kém 9. Số giờ dạy của đồng chí tại trung tâm GDTX theo kế hoạch môn học A. Nhiều B. Hợp lý C. Ít 10. Hoạt động dự giờ của giảng viên tại trung tâm GDTX A. Thường xuyên B. Không thường xuyên C. Không D. Không bao giờ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 179 11. Thời gian tự học trung bình một tuần của SV tại trung tâm GDTX A. Dưới 2 giờ B. Từ 2 đến 4 giờ C. Từ 4 đến 6 giờ D. Trên 6 giờ 12. Các biện pháp để tổ chức lớp liên kết đào tạo Bảng dưới đây liệt kê các biện pháp để tổ chức liên kết đào tạo giữa TTGDTX và cơ sở giáo dục đại học. đồng chí hãy cho biết ý kiến của mình về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện các biện pháp đó của Trung tâm. Stt Các biện pháp Mức độ cần thiết Thực tế đã làm Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Tốt Bình thường Chưa tốt 1 Điều tra trình độ, nhu cầu học tập của xã hội và cán bộ, công chức trong tỉnh. 2 Điều tra nhu cầu sử dụng lao động của các cơ quan, công ty, xí nghiệp trên địa bàn tỉnh 3 Tổng hợp các lớp liên kết đào tạo 4 Thẩm định kế hoạch mở lớp với Sở GD&ĐT, Sở Kế hoạch và đầu tư, Sở Tài chính vật giá và Sở Nội vụ 5 Làm việc với các trường liên kết đào tạo 6 Thông báo tuyển sinh các lớp liên kết đào tạo 7 Tuyển sinh các lớp liên kết đào tạo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 180 13. Nội dung quản lý đào tạo liên kết TTGDTX có trách nhiệm tham gia quản lý đào tạo liên kết tại trung tâm. Dưới đây là các nội dung quản lý mà cán bộ của TTGDTX phải thực hiện với các lớp liên kết đào tạo. Đồng chí hãy cho biết ý kiến của mình về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện các nội dung đó tại Trung tâm. Stt Nội dung quản lý Mức độ cần thiết Thực tế đã làm Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Tốt Bình thường Chưa tốt 1 Quản lý việc thực hiện kế hoạch giảng dạy của từng môn học thông qua phiếu báo giảng. 2 Quản lý chương trình giảng dạy các môn học thông qua sổ đầu bài. 3 Quản lý thời lượng giảng dạy thực tế các môn học 4 Xác nhận số ngày thực dạy 5 Thanh toán chế độ theo số ngày thực dạy. 6 Quản lý giáo trình 7 Quản lý phòng học 8 Quản lý trang thiết bị dạy học 9 Quản lý việc sử dụng đồ dùng dạyhọc 10 Tổ chức giám sát công tác kiểm tra, thi hết môn học theo đúng quy chế 11 Thường xuyên kiểm tra hồ sơ, sổ sách quản lý lớp học của giáo viên chủ nhiệm 12 Hàng năm tổ chức hội nghị công tác giáo viên chủ nhiệm để tổng kết, đánh giá, biểu dương, và rút kinh nghiệm. 13 Kiểm tra định kì, đột xuất hoạt động giảng dạy của giá viênvà học tập của học viên Xin chân thành cảm ơn đồng chí! Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 181 PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho sinh viên năm thứ nhất và thứ hai) Để nâng cao kết quả học tập của học viên tại TTGDTX tỉnh, xin anh (chị) vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số nội dung sau (đánh dấu x vào nội dung lựa chọn A hoặc B, C, D) 1. Chương trình các môn học trong ngành đào tạo của anh/chị là A. Quá khó B. Khó C. Bình thường D. Dễ 2. Các môn học mà anh/chị đã học giúp cho công việc của anh (chị) sau này A.Có ích B. Một chút ít C. Không D. Không biết 3. Anh/chị cho biết ý kiến của mình về tầm quan trọng của việc học tập các môn học mà anh/chị đã học trong chương trình đào tạo A. Rất cần thiết B. Cần thiết C. Bình thường D. Không cần thiết 4. Nhiệm vụ học tập nào trong khi học các môn học anh/chị thấy khó nhất A. Lên lớp thường xuyên B. Chuẩn bị tài liệu theo hướng dẫn C. Tham gia làm việc nhóm D. Viết thu hoạch, bìa tập lớn 5. Phương pháp giảng dạy của giảng viên A. Dễ hiểu B. Khó hiểu C. Bình thường D. Không quan tâm 6. Số giờ học trong ngày học tại trung tâm GDTX A. Nhiều B. Vừa phải C. Ít D. Không quan tâm 7. Giáo trình các môn học (hiện đang học) A. Khá phù hợp B. Vừa phải C. Ít D. Không quan tâm 8. Mức độ cần thiết của các hoạt động ngoại khoá trong học tập các môn học A. Rất cần thiết B. Cần thiết C. Bình thường D. Không cần 9. Phương tiện dạy học tại trung tâm GDTX A. Tốt B. Trung bình C. Kém 10. Nội dung kiểm tra đánh giá sau mỗi học phần của chương trình môn học tại trung tâm GDTX A. Quá khó B. Khó C. Bình thường D. Dễ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 182 11. Việc tổ chức thi, kiểm tra A. Nghiêm túc B. Khá nghiêm túc C. Bình thường D. Chưa nghiêm túc 12. Thời gian anh (chị) dành cho việc tự học A. Nhiều B. Vừa phải C. Ít 13. Hình thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên hiện nay A. Giữ nguyên hình thức thi, kiểm tra như hiện nay B. Cần thay đổi hình thức thi, kiểm tra. Cuối cùng, xin anh chị cho biết đôi điều về bản thân: Nam Nữ Học lực: A. Giỏi B. Khá C. Trung bình D. Yếu Điểm trung bình môn học Anh văn học kỳ vừa qua: Xin chân thành cảm ơn anh/chị! ._.